當(dāng)前國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂熱的冷思考*
——基于36個(gè)實(shí)踐案例的

張艷明，薛 穎

（1.赤峰學(xué)院 教育學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰024000；2.赤峰學(xué)院 教師發(fā)展與培訓(xùn)學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰024000）

翻轉(zhuǎn)課堂自2007年開始在美國(guó)一些學(xué)校流行，到2011年已經(jīng)風(fēng)靡整個(gè)北美，成為全球教育界關(guān)注的新型教學(xué)模式。在我國(guó)，翻轉(zhuǎn)課堂更是以迅雷不及掩耳之勢(shì)大熱起來，為眾多一線教師和研究者熟知并廣泛應(yīng)用。然而，通過分析目前已有的部分翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)例，筆者發(fā)現(xiàn)，很多實(shí)踐者僅僅做到了“課前觀看視頻學(xué)習(xí)知識(shí)，課上進(jìn)行知識(shí)內(nèi)化”的形式上翻轉(zhuǎn)，而對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂真正的內(nèi)涵卻沒有領(lǐng)悟。對(duì)理念的理解不夠深入，必然造成關(guān)鍵細(xì)節(jié)的處理難以精致，翻轉(zhuǎn)的效果差強(qiáng)人意。那么，這種“形似而非神似”的翻轉(zhuǎn)到底差在哪里？翻轉(zhuǎn)課堂成功的關(guān)鍵又在哪些方面？這是本文研究的初衷。為此，筆者選取中國(guó)知網(wǎng)文獻(xiàn)庫(kù)中部分翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)例進(jìn)行分析，以期發(fā)現(xiàn)目前研究存在的薄弱環(huán)節(jié)，為今后的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐提供參考。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵

作為翻轉(zhuǎn)課堂的先行者，美國(guó)林地公園高中的化學(xué)教師亞倫·薩姆斯[1]認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的核心理念就是把傳統(tǒng)課堂上對(duì)課程內(nèi)容的直接講授移到課外，而課堂上充分利用節(jié)省下來的時(shí)間滿足不同個(gè)體的需求。后來逐漸發(fā)展為學(xué)生在家觀看教學(xué)視頻，在課堂上完成作業(yè)和解決疑難的一種穩(wěn)定教學(xué)模式，也即翻轉(zhuǎn)課堂的雛形。

那么，除了教學(xué)流程，翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂到底有何本質(zhì)區(qū)別？為解決這些疑問，我們還需透過現(xiàn)象看本質(zhì)，揭示翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵。

圖1翻轉(zhuǎn)課堂模式與傳統(tǒng)課堂的區(qū)別

圖1顯示出翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的區(qū)別，除了由“課前預(yù)習(xí)——課堂講授——課后作業(yè)”的傳統(tǒng)教學(xué)過程顛倒為“課前知識(shí)傳授——課上知識(shí)內(nèi)化——課后總結(jié)反思”的新型模式外，我們還能總結(jié)出如下信息：

1．翻轉(zhuǎn)課堂的課前學(xué)習(xí)是有指導(dǎo)、有目的的自主學(xué)習(xí)

翻轉(zhuǎn)課堂的課前學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)課堂的課前預(yù)習(xí)。多年的學(xué)習(xí)經(jīng)歷告訴我們，傳統(tǒng)教學(xué)的課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)不是必需的，即使學(xué)生不進(jìn)行預(yù)習(xí)，也可進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，并且學(xué)習(xí)效果不一定低于課前預(yù)習(xí)者，這說明傳統(tǒng)教學(xué)的課前預(yù)習(xí)與課堂教學(xué)的關(guān)聯(lián)性是極小的。而且，由于學(xué)生的課前預(yù)習(xí)通常是自主進(jìn)行、缺乏指導(dǎo)的，因此，預(yù)習(xí)的有效性就難以保證。

而翻轉(zhuǎn)課堂與此截然相反，首先，課前的自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)是必不可少的，因?yàn)楦咝У姆D(zhuǎn)，教師絕不應(yīng)在課堂上重新講授課前自主學(xué)習(xí)資料中的內(nèi)容，換句話說，教師不在課上重復(fù)講授課前本該學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容，學(xué)生就會(huì)逐漸形成一種意識(shí)，若不在課前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，就無法參加課堂活動(dòng)，久而久之也就形成了翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的習(xí)慣；其次，課前的自主學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的看視頻，而是有一定學(xué)習(xí)支架支撐的，是有指導(dǎo)的自學(xué)，即學(xué)生在自學(xué)完視頻和文字材料后，是能夠解決一些簡(jiǎn)單問題的；再次，課前的自主學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)的關(guān)聯(lián)性是極大的，翻轉(zhuǎn)課堂中教師需要發(fā)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)出現(xiàn)的集中問題，并在課堂知識(shí)內(nèi)化階段主要解決這些問題。

2．翻轉(zhuǎn)課堂的課中學(xué)習(xí)是以學(xué)生為主體的知識(shí)內(nèi)化過程

傳統(tǒng)課堂中教師的講授是必需的組成部分，或許新課程理念下教師講的會(huì)少一些，但卻是必需的。而在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師是萬萬不能講授新知的，這在前面已經(jīng)提到，因?yàn)橐坏┙處熣加谜n上時(shí)間講授本該課前自學(xué)的內(nèi)容，打亂課上安排不說，更重要的是，學(xué)生對(duì)教師的講授形成依賴，必定會(huì)使其課前自主學(xué)習(xí)的深度受到影響，翻轉(zhuǎn)也就無從談起了。

那么翻轉(zhuǎn)課堂上教師該做什么呢？其實(shí)，真正的翻轉(zhuǎn)課堂，課上的主體應(yīng)是學(xué)生，教師需要根據(jù)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的反饋結(jié)果總結(jié)出其中問題，將這些問題拿到課堂上進(jìn)行解決，并在此基礎(chǔ)上，開展更深層次的知識(shí)內(nèi)化的活動(dòng)。這一環(huán)節(jié)體現(xiàn)出“以學(xué)生為中心”個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式，正如亞倫老師[2]談?wù)撟约旱姆D(zhuǎn)課堂一樣“如果大家步調(diào)不一致，我的課堂也可以像自由市場(chǎng)一樣，學(xué)生有機(jī)會(huì)各做各的事情”；也正是在這一環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)了師生角色的翻轉(zhuǎn)——學(xué)生成為內(nèi)化知識(shí)的主體，而教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、幫助者和信息的反饋者。

3．翻轉(zhuǎn)課堂的課后升華也是至關(guān)重要的

目前，國(guó)內(nèi)外學(xué)者構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)模型主要分為兩個(gè)階段：課前和課中。筆者認(rèn)為，課后的總結(jié)與反思也應(yīng)是知識(shí)學(xué)習(xí)中重要的一部分。這是因?yàn)閹熒谟邢薜恼n堂時(shí)間內(nèi)很難做出綜合評(píng)價(jià)，有必要在課后進(jìn)行系統(tǒng)的反思和總結(jié)，并進(jìn)一步構(gòu)建自己的知識(shí)體系。

課后的升華不同于傳統(tǒng)教學(xué)的課后復(fù)習(xí)。課后復(fù)習(xí)通常是通過反復(fù)記憶、多次練習(xí)等方式達(dá)到對(duì)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的鞏固，而翻轉(zhuǎn)課堂的課后升華重在將所習(xí)得的知識(shí)和技能內(nèi)化為思考問題和解決問題的無意識(shí)的“利器”[3]，將傳統(tǒng)復(fù)習(xí)中對(duì)知識(shí)從是什么和為什么的理解層面升華為如何將知識(shí)進(jìn)行遷移，利用知識(shí)解決問題的層面。翻轉(zhuǎn)課堂的課后升華需建立在對(duì)課前和課中學(xué)習(xí)反思總結(jié)的基礎(chǔ)上，并且，最重要的是，課后的升華需要在給定的問題情境中完成。學(xué)生獲得在真實(shí)情境中解決問題的鍛煉機(jī)會(huì)，同時(shí)輔以反思活動(dòng)以促使其知識(shí)技能的進(jìn)一步內(nèi)化和知識(shí)體系的建構(gòu)[4]。

二、翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中的薄弱環(huán)節(jié)剖析

上述三個(gè)方面既是翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵，也是有效的翻轉(zhuǎn)課堂需達(dá)到的基本要求。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，很多教師僅僅做到了教學(xué)過程的翻轉(zhuǎn)這一層面，即只做到“課前觀看視頻學(xué)習(xí)知識(shí)，課上進(jìn)行知識(shí)內(nèi)化”的形式上翻轉(zhuǎn)，卻忽略了對(duì)課前自主學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置、課堂知識(shí)內(nèi)化過程的設(shè)計(jì)和課后知識(shí)體系形成的重視。因此有管理者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果提出質(zhì)疑，認(rèn)為它只不過是給“先學(xué)后教”穿了一件“洋馬甲”[5]，把“先學(xué)”的紙質(zhì)材料變成了網(wǎng)絡(luò)視頻而已，我們也會(huì)聽到一些實(shí)踐者對(duì)投入與產(chǎn)出不成正比的抱怨。本文旨在通過對(duì)若干具體案例進(jìn)行剖析，揭示低效翻轉(zhuǎn)課堂的成因及其表現(xiàn)，為相關(guān)實(shí)踐者提供參考。

1．研究樣本的選取

根據(jù)研究目的，本研究樣本為學(xué)術(shù)性研究論文，樣本的選取遵循以下原則：

（1）來源

選取的論文來源于國(guó)內(nèi)有影響力的學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)庫(kù)——中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）的文獻(xiàn)庫(kù)，范圍涉及期刊、博碩士論文、會(huì)議及報(bào)紙，有效保證了樣本的質(zhì)量和范疇。

（2）時(shí)間

國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究集中在2012年以后，因此檢索樣本的時(shí)間限定于2012-2014年。

（3）檢索方式

論文檢索基于篇名進(jìn)行。在國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究有不同的稱謂，有人稱其為“翻轉(zhuǎn)課堂”或“反轉(zhuǎn)課堂”，還有人稱之為“顛倒課堂”。因此，文獻(xiàn)搜索時(shí)以上述3種不同稱謂分別作為篇名關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索。

綜上，筆者以“翻轉(zhuǎn)課堂”和“顛倒課堂”為篇名關(guān)鍵詞，以2012-2014為時(shí)間段，在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）的文獻(xiàn)庫(kù)中選取翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐的相關(guān)論文共計(jì)36篇，其中高等教育實(shí)踐研究論文17篇，基礎(chǔ)教育實(shí)踐研究論文19篇，學(xué)科范圍文科和理科均有涉及。研究樣本的學(xué)科分布比例如下表1所示。

從表1可以看出，目前國(guó)內(nèi)開展翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)證研究的學(xué)科多為理科類課程，這是由學(xué)科特點(diǎn)決定的。理科知識(shí)點(diǎn)明確，很多教學(xué)內(nèi)容只需要清楚地講授一個(gè)概念、一道公式、一道例題、一個(gè)實(shí)驗(yàn)[6]，知識(shí)體系容易分割為幾段，便于翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施。而人文類課程通常涉及到多種學(xué)習(xí)目標(biāo)和多學(xué)科背景知識(shí)，需要教師與學(xué)生進(jìn)行情感上的交流與溝通才能起到良好的教學(xué)效果[7]，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂有一定難度。因此，教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐前需考慮學(xué)科特點(diǎn)，采取不同的策略和方法來完成翻轉(zhuǎn)教學(xué)。

表1研究樣本的學(xué)科分布比例

2．研究結(jié)果

選定樣本后，筆者基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過程，分別從課前、課中、課后三個(gè)階段對(duì)這36個(gè)實(shí)踐案例進(jìn)行了系統(tǒng)分析，發(fā)現(xiàn)其中存在著如下一些典型問題。

（1）課前：重視頻制作而輕任務(wù)設(shè)計(jì)

翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)質(zhì)是先學(xué)后教、以學(xué)定教，學(xué)生在課前的自主學(xué)習(xí)尤為重要，因此，教師需要為學(xué)生準(zhǔn)備一系列自主學(xué)習(xí)資源。或許由于當(dāng)前國(guó)內(nèi)外成功的翻轉(zhuǎn)課堂案例都是基于微課程進(jìn)行的，所以我們看到的大多數(shù)實(shí)踐案例中往往為學(xué)生提供以微視頻為核心的電子學(xué)習(xí)資源，如微課程、相關(guān)專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站、電子課件或文檔等素材。這容易導(dǎo)致一個(gè)問題，即教師將“微課程”的制作視為課前最主要的工作，而忽視了課前任務(wù)的設(shè)計(jì)。或許他們認(rèn)為，通過這些資源，學(xué)生就可以進(jìn)行自主學(xué)習(xí)了。但事實(shí)上，沒有教師指導(dǎo)的自學(xué)，與傳統(tǒng)教學(xué)的課前預(yù)習(xí)又有何差別呢？尤其對(duì)于低年級(jí)學(xué)生或自學(xué)能力較弱的學(xué)生，對(duì)看完視頻后還需做什么存在疑問，學(xué)生可能會(huì)因此產(chǎn)生茫然、不知所措的感覺。

所以，我們建議教師在課前設(shè)計(jì)好與微課程配套的學(xué)習(xí)任務(wù)，并將“學(xué)習(xí)任務(wù)單”作為自主學(xué)習(xí)資源包的一部分發(fā)放給學(xué)生。這個(gè)“任務(wù)單”用以幫助學(xué)生明確自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容，可包括具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源列表以及需要學(xué)生完成的任務(wù)列表及其計(jì)分方法[9]。任務(wù)單起到對(duì)自主學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)的作用，學(xué)生通過任務(wù)單上的指令，能夠知道自己該學(xué)什么、怎樣學(xué)以及學(xué)完后應(yīng)該做什么的一系列問題；學(xué)生還可以通過對(duì)照任務(wù)單的完成情況來自評(píng)學(xué)習(xí)效果，如果不理想，可重復(fù)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

表2是筆者對(duì)36個(gè)樣本的“學(xué)習(xí)任務(wù)單”設(shè)置情況進(jìn)行的統(tǒng)計(jì)，從表中可以看出，超過72%的案例沒有明確告知學(xué)習(xí)者課前的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法，超過22%的案例沒有告知學(xué)生看完視頻后該完成哪些具體的任務(wù)，而這些指導(dǎo)性信息對(duì)于低年級(jí)學(xué)生或自主學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生可能是必不可少的；高達(dá)97%以上的案例沒有對(duì)學(xué)生完成任務(wù)的時(shí)間和計(jì)分方法給出規(guī)定，若不將課前任務(wù)計(jì)入學(xué)業(yè)總成績(jī)，就可能會(huì)造成學(xué)生對(duì)課前任務(wù)不重視、甚至不參加課前自主學(xué)習(xí)的極端現(xiàn)象。以上這些都是課前任務(wù)設(shè)計(jì)模塊中的誤區(qū)，也是直接導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果不理想的關(guān)鍵因素之一。

表2 36個(gè)樣本“學(xué)習(xí)任務(wù)單”設(shè)置情況

36個(gè)樣本在課前任務(wù)設(shè)計(jì)中存在的另一個(gè)重要的共性問題是，課前任務(wù)與課上教學(xué)的關(guān)聯(lián)性不足。理論上講，課前任務(wù)的完成情況應(yīng)該成為課上教學(xué)的依據(jù)，學(xué)生在課前任務(wù)中存在的問題應(yīng)是課上需進(jìn)一步學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，也是知識(shí)內(nèi)化過程的重點(diǎn)。然而，在實(shí)際案例中，卻存在著課前任務(wù)與課上教學(xué)相脫離的“兩層皮”現(xiàn)象，即二者是孤立的，沒有任何關(guān)聯(lián)。正確的做法是，教師在課上應(yīng)首先根據(jù)學(xué)生課前任務(wù)的完成情況進(jìn)行合理的反饋，比如選取典型的錯(cuò)誤進(jìn)行有針對(duì)性的講解，對(duì)課前任務(wù)中安排的思考題進(jìn)行抽查，或?qū)φn前某一任務(wù)進(jìn)行深層次的探究等途徑使課前任務(wù)與課上教學(xué)產(chǎn)生聯(lián)系。這種關(guān)聯(lián)起到了承上啟下的作用，它不僅是學(xué)生獲得課前任務(wù)反饋的最直接途徑，更重要的是，關(guān)聯(lián)使得讓學(xué)生體會(huì)到教師在關(guān)注著他們的課前自主學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)生都有可能成為課堂上的典型代表，都有可能被提問到課前任務(wù)中的問題。這樣，學(xué)生也就會(huì)更加重視課前的自主學(xué)習(xí)，由此使課堂得以成功翻轉(zhuǎn)。表2中最后一個(gè)問題顯示出36個(gè)樣本中課前任務(wù)與課上教學(xué)活動(dòng)的關(guān)聯(lián)性比例，其中超過一半的案例沒有做好課前任務(wù)與課上教學(xué)的有效關(guān)聯(lián)，這是導(dǎo)致課前與課上孤立，翻轉(zhuǎn)效果不理想的又一重要因素。

（2）課中：知識(shí)內(nèi)化環(huán)節(jié)忽視了學(xué)生的主體地位

前面提到，翻轉(zhuǎn)課堂的課中學(xué)習(xí)是以學(xué)生為主體的知識(shí)內(nèi)化過程。這里的“以學(xué)生為主體”體現(xiàn)在兩個(gè)方面：基于學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和“以學(xué)生為主”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

首先，課上的知識(shí)內(nèi)化環(huán)節(jié)應(yīng)該是基于學(xué)生的課前任務(wù)完成情況展開的。前面提到課前任務(wù)要與課上教學(xué)保持有效的關(guān)聯(lián)，教師在布置課前任務(wù)時(shí)，需在任務(wù)單中明確告知學(xué)生任務(wù)的提交方式、截止時(shí)間等關(guān)鍵信息，以便教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)前收集到學(xué)生在課前學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，而課堂教學(xué)活動(dòng)正是基于學(xué)生的不同表現(xiàn)來設(shè)計(jì)的。靈活的翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)像亞倫老師的“自由市場(chǎng)”一樣，教師允許學(xué)生在課堂上步調(diào)不一致，學(xué)生可以各做各的事情，這正是翻轉(zhuǎn)課堂“以學(xué)定教”的本質(zhì)體現(xiàn)。雖然我國(guó)的教育條件還不能允許課堂像自由市場(chǎng)一樣隨意，但教師至少應(yīng)考慮到大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，然而在筆者分析的36個(gè)樣本中，部分教師的課堂教學(xué)卻沒有以學(xué)生的課前學(xué)習(xí)情況為依據(jù)展開，比如有的教師因不信任學(xué)生，擔(dān)心學(xué)生課前自學(xué)效率不高，又將自學(xué)內(nèi)容重新講授一遍；還有些教師完全忽視了學(xué)生課前任務(wù)的完成情況，忽略了對(duì)課前任務(wù)的反饋環(huán)節(jié)而直接進(jìn)入新的教學(xué)階段。這種重復(fù)或省略在翻轉(zhuǎn)課堂中都是不合理的，但卻又是現(xiàn)實(shí)存在的。圖2顯示出36個(gè)樣本中課堂教學(xué)環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的關(guān)注情況。

從圖2中可以看出，高等教育案例相比于基礎(chǔ)教育案例而言對(duì)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)情況的關(guān)注明顯不夠，比如8.33%的案例在課上進(jìn)行著重復(fù)講授、58%的案例沒有對(duì)課前任務(wù)進(jìn)行有效反饋，甚至課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)也沒有考慮到學(xué)生的課前表現(xiàn)。教師的這些忽視勢(shì)必造成學(xué)生對(duì)課前任務(wù)的不重視，影響翻轉(zhuǎn)教學(xué)的效果。

圖2課堂教學(xué)環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的關(guān)注情況

其次，課堂上的知識(shí)內(nèi)化過程應(yīng)該具有以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。教師應(yīng)盡可能地創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，盡可能地給學(xué)生多一些思考的時(shí)間，多一些活動(dòng)的余地，多一些表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，多一份嘗試成功的愉悅，讓學(xué)生的多種感官共同參與知識(shí)的內(nèi)化過程中[10]。36個(gè)樣本中全部教師都能做到課堂教學(xué)中以學(xué)生為主體，圖3顯示出對(duì)樣本所采用的以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)形式的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，可以看出，除了個(gè)別教師用到個(gè)人探究、體驗(yàn)參與和角色扮演幾種形式外，大部分教師均采用小組匯報(bào)的方式來安排課堂教學(xué)活動(dòng)。那么，小組匯報(bào)學(xué)習(xí)的效果是否能夠得到保證呢？有學(xué)者[11]研究顯示，目前國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐中，小組匯報(bào)僅僅是較為簡(jiǎn)單的、低層次的協(xié)作學(xué)習(xí)，它與基于問題、項(xiàng)目的協(xié)作學(xué)習(xí)相比，不能算是真正的協(xié)作學(xué)習(xí)，它并不能有效利用課堂時(shí)間促進(jìn)學(xué)習(xí)者提高和成長(zhǎng)。

圖3以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)主要形式

（3）課后：反思和升華環(huán)節(jié)常被忽視

前文提到，在翻轉(zhuǎn)課堂中也應(yīng)包括課后的反思和總結(jié)環(huán)節(jié)。通過在真實(shí)情境中解決問題，可以幫助學(xué)生完成知識(shí)的遷移，將知識(shí)和技能進(jìn)一步內(nèi)化，形成完整的知識(shí)體系的建構(gòu)。但是由于目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)模型主要包括課前和課中兩部分，所以我們?cè)诖蠖鄶?shù)教師的實(shí)踐案例中沒有見到對(duì)課后升華環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，只有39%的案例做了這部分陳述。因此，筆者呼吁廣大教師在進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐時(shí)，增加這一收尾設(shè)計(jì)。圖4顯示出設(shè)計(jì)了課后環(huán)節(jié)的樣本所采用的任務(wù)類型，從中可以看出其中不乏課堂學(xué)習(xí)過程實(shí)錄、復(fù)習(xí)、完善課上作品、布置新作業(yè)等對(duì)前面學(xué)習(xí)的低水平重復(fù)，這對(duì)學(xué)習(xí)者運(yùn)用知識(shí)能力的提升益處不大。因此我們建議這一環(huán)節(jié)的任務(wù)可以是開放性的、與社會(huì)生活緊密聯(lián)系的、趣味性的、綜合性的問題，如社區(qū)體驗(yàn)調(diào)查、科技小發(fā)明、生活小創(chuàng)意等等，旨在激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行主動(dòng)的反思和總結(jié)，并將所學(xué)運(yùn)用到實(shí)踐中去解決具體問題。課程結(jié)束后學(xué)生將自己的反思和參與的活動(dòng)進(jìn)行梳理，上傳到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)中與老師和同學(xué)分享，也可以展開更深入的學(xué)習(xí)討論。

圖4課后任務(wù)的類型

三、結(jié)語

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》指出，教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導(dǎo)，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)方式和教育模式創(chuàng)新為核心[12]。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種舶來品，在歐美教育發(fā)達(dá)國(guó)家取得了可喜的教學(xué)效果，至于它能否適應(yīng)我國(guó)的教育實(shí)際，尚處在不斷的探索時(shí)期。我們能肯定的是，隨波逐流的跟風(fēng)進(jìn)行課堂翻轉(zhuǎn)，是難以收到預(yù)期教學(xué)效果的。翻轉(zhuǎn)課堂不僅是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)形式的簡(jiǎn)單翻轉(zhuǎn)，我們需要在實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)，突破種種阻礙，最為重要的是，在每一個(gè)環(huán)節(jié)中教師都要精心設(shè)計(jì)，才能步步為贏，實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)目標(biāo)。

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