基于問題為中心的高中物理課堂教學

文/吳繼龍

1 、引言

“問題為中心”強調的是在課堂教學的過程中教師和學生都在圍繞著問題來進行活動，教師通過問題來組織教學活動，通過問題來將整個的教學過程有機串聯起來，從而使整個教學環節都通過問題得到恰當的串聯。在這個過程中，學生通過教師提出的問題對知識不斷進行消化和吸收，并且自身也在不斷地產生問題，從而將整個的課堂教學氛圍提升起來。在以問題為中心的教學活動中，問題的提出標志著教學的開始，對問題進行分析是教學活動的主線，而問題的解決則是教學的追求。在教學活動中以為題為出發點再到更高一級的問題的提出，可以看作是整個教學活動緊密有效進行的前提，而問題是作為知識的載體、學生發展的載體以及學生自主學習意識的載體的。

2 、基于問題為中心的高中物理課堂教學的現狀

2.1 為了問題而提問

絕大多數的物理教師在課堂教學的過程中都會提出問題，但是絕大多數的問題都是流于表面形式的，多數情況下是作為對學生的一種注意聽課的提醒，有時甚至是作為一種懲罰性措施來實施的。教師在教學活動中向學生提出的大量的毫無實質意義的問題不僅起不到調動學生學習積極性和主動性的作用，相反會讓學生產生方案，甚至是對教師提出的問題直接忽略的現象。

2.2 問題同學生的實際生活相脫節

有些教師在課堂上提出的問題是提前準備好的，根據教材的內容設計好的，但是這些問題可能是教師自己設想出來的，并不是隨著學生的實際情況而及時發生改變的，這就會使問題變得封閉、缺乏針對性，從而無法激發學生的學習興趣。

2.3 問題的參與者比較單一

在實際的高中物理課堂教學中我們可以發現，教師是整個教學過程中問題提出的壟斷者，學生始終處于被動回答的位置。而且，對于教師提出的問題，只有極個別對物理極為感興趣的、比較大膽的學生能夠在課堂上作出回答，多數學生只是聽的一方，對于能夠根據教材內容或者教師講課內容提出自己問題的學生則更是少之又少。課堂問題參與者的單一造成了學生參與積極性的不強，無法引導他們進行思維能力的擴展。

2.4 注重結果忽視過程

在問題教學中很多教師僅僅局限于“創設問題情境——教師提出問題——學生思考、討論、交流問題——教師給出標準答案”這樣的形式化流程式的問題。表面上看教師給予了學生很多的思考空間，但是教師真正的關注點是學生得出的答案是否跟自己的預期是一致的。一旦當學生得到或給出的答案跟自己預期的不一樣時，教師多數會引導學生往自己所設定好的答案上思考。這就僅僅將問題局限到單一獲取答案上，而不是開發學生的思維和智慧上，失去了問題提問的最終意義。

3 、基于問題為中心的高中物理教學設計

3.1 基于問題為中心的新授課

在基于問題為中心的高中物理新授課中，教師應當為學生營造一個同授課內容相應的問題情境，這種情境可以使陌生的，也可以是同原來的舊知識有關聯的，通過問題猜想的模式將學生引入課堂教學中來，從而達到對物理概念、實驗、規律等的了解，激發學生的思維。例如，在講“圓周運動”時教師就可以通過本節課說要講授的內容創設一個對于學生來講比較陌生的、新的問題情境，如選擇幾種學生們在日常生活中常見的圓周運動，讓學生來比較這些圓周運動的快慢，從而將物理概念不斷滲入到學生的意識中。

3.2 基于問題為中心的復習課

在高中物理教學中，復習課可以說是整個教學過程的重要組成部分，在復習課中，教師能夠通過引導使學生形成自己的知識網絡結構。但是復習課也是學生最頭疼的，許多學生認為教師在復習課上就是將原來學過的知識再講一遍，這種不恰當的方式會降低學生的復習興趣。筆者認為在高中物理復習課上，可以針對具體的情況采用不同的復習策略，而基于問題為中心的復習課就要是以問題為主的復習策略，從而達到對知識的異構重組。例如，如圖所示，兩個帶同種電荷的小木塊A和B，質量分別為m和2m，開始時將他們固定在絕緣的光滑水平面上保持靜止，相距為d?，F同時釋放A、B，經過一段時間，A、B相距2d，此時B的速度大小為V，求:①此時A的速度大小;②此過程中B對A做的功;③此過程中A球移動的距離。

針對該題目，我們可以提出以下問題:

問題1:A、B兩個木塊做的是什么運動?可以直接用牛頓運動定律來解決嗎?

問題2:A、B構成的系統滿足能量守恒定律嗎?

問題3:如何用動量守恒定律求此時A的速度大小呢?

通過問題為主的復習策略，就能做到以問題為主線，以學生為主，通過教師的不斷引導來挖掘學生的思維，從而使學生成為課堂的主體。有利于激發學生的學習積極性和主體性。

［1］何平.高中物理“問題——實踐”教學模式研究與實踐［D］.遼寧師范大學碩士學位論文，2007.

［2］廖新華.淺議問題串教學［J］.新課程學習 (下)，2011，(11).

［3］李黨.把握試卷講評方法提高物理教學質量 ［J］.中學教學參考，2005，(39).