淺析中小學德育活動的研究現狀及建設策略

王艷芝 姚一潔 王曉

摘要：通過梳理、分析文獻，文章對德育活動的開展意義、類型及形式、當今研究熱點及出現的問題進行了總結，并歸納出促進學生道德品質發展的德育活動特征，為德育活動的高效開展提供了指導與建議。

關鍵詞：德育活動;道德品質;德育問題;活動實施

中圖分類號：{G40-01} ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）46-0038-04

一、對德育活動開展意義的探討

德育活動作為一種教育方式，它更加注重學生的實踐體驗，是對德育學科課程的有益補充。關于德育活動開展的意義，現有研究分別從學生道德情感培養、德育實踐能力提升、主體作用的發揮以及校園文化建設的角度進行了分析。有的研究者提出德育活動有利于繁榮和活躍校園文化。黃春芬和羅剛淮（2011）從德育氛圍和德育環境角度出發，指出營造適當的氛圍，創造良好的德育環境，可以讓學生全心于德育的滋養陶冶，喚醒心靈深處的德性善念。[1]胡遠遠（2014）則認為創設各具特色、豐富多彩的學校德育活動是校園文化建設不可或缺的組成部分，更能促進校園文化多渠道、深層次、高質量的發展。[2]袁潔認為德育活動也有利于激發學生積極、健康的情感并培養學生的觀念意識。她在論述德育活動類型及其功能時指出德育活動開展的一個主要目的在于培養學生正確的、積極的道德認知與道德情感，不同類型的德育活動在學生的道德情感培養中發揮著不同的作用。[3]有的研究者還認為德育活動有利于學生德育實踐能力的培養。陳澤河與戚萬學（1995）在論述活動的道德教育意義時提到學校開展的各種德育活動，能夠促進學生道德知識的獲得，對道德行為的生成也有重要作用。[4]齊欣（2001）、[5]朱士海（2011）[6]等學者在此基礎上提出德育活動培養了學生的德育實踐能力，并指出德育活動的開展使學生一方面踐行課堂、活動中學習的或教師要求的道德行為和規范，另一方面其自身也會產生這種遵守道德行為規范的認知和情感，在德育活動開展過程中學生的道德實踐能力得到發展。另有許多研究者（陳澤河&戚萬學，1995;齊欣，2001;張志剛，2010;朱士海，2011）在論述德育活動意義時都提到德育活動有利于學生主體作用的發揮。齊欣（2001）[7]、張志剛（2010）[8]、朱士海（2011）[9]等學者認為在實踐過程中學生通過感受、領會和體驗，可以借助自己的主觀能動性不斷探索，達到強化道德認知、培養道德情感、促進自身道德行為發展的目的。于天紅和李冰梅（2012）也提出德育活動為學生提供了廣闊的學習空間和充分的實踐機會，每個學生都可以最大限度地發揮其主體作用。[10]

二、對德育活動類型及主要形式的探討

德育活動是實現德育目標的橋梁，也是開展道德教育的一個重要途徑。對德育活動的分類研究能為科學實施德育活動提供理論支持與實踐指導，提高德育工作實效性。一直以來，中外學者不斷地對德育活動的類型和主要形式進行探討。新課程計劃中規定的德育活動包括晨會（或周會）、班團隊活動、校傳統活動和社會實踐活動等，分類比較明確，但在內容上存在交叉。因而，國內學者從不同角度對德育活動進行了重新分類。袁潔從德育功能視角創造性的將德育活動分為六類：參觀型、服務型、知識型、組織型、娛樂型、生存型[11]。但武剛為德育活動提供了三個分類方式：根據個體操作對象的不同分為感性實踐活動、認知學習活動和游戲娛樂活動;根據活動規模大小分為個人活動、小組活動、班級活動和全校活動;根據活動目的分為提高認識活動、培養情感活動、錘煉意志活動和養成行為活動。[12]盡管分類方式各有不同，但基本囊括了德育活動的主要形式。陳桂生在調查后發現小學德育活動的主要形式有軍訓、參觀訪問、郊游野營、文藝聯歡、體育競賽、公益勞動、興趣小組、科技活動等。[13]國外對德育活動的類型和主要形式也有一些探討，美國教育家杜威強調活動的社會性，認為兒童活動應包括園藝、紡織、金工、烹飪等方面。前蘇聯的心理學家彼得羅夫斯基從德育活動目的出發，把活動分為游戲、學習、交往、社會公益活動和職業活動等類型。[14]而從德育活動開展的具體方式來看，國外與我國是相似的，根據學者研究，日本有特別活動（類似于我國的第二課堂和活動課程）和整體教育（家庭、學校和社會三位一體）等[15];新加坡通過豐富的課外輔導活動、規范的社區服務活動和立體性的德育網絡來開展[16];美國則以生活指導、校園活動、社會活動、宗教活動、大眾傳媒與公共環境熏陶、家庭教育等方式來進行[17]。中外德育活動的類型豐富、形式多樣，為德育工作開展提供了良好載體。德育活動科學合理的分類能使德育工作者更全面把握德育工作，兼顧學生道德發展的各個層面，更好地處理家庭、學校和社會的關系。

三、對如何開展德育活動的探討

關于如何更好地開展活動，現有研究從不同的視角對這個問題進行了大量的分析與討論。有些學者著重探討兒童道德品質發展的作用機制問題。德國道德心理學家喬治·林德建立了“道德行為與發展雙面理論”，他認為道德包含情感和認知兩個方面，即判斷某個行為是道德的，不僅基于個體所認可的道德理念和原則是正確的或符合社會規范的，而且還要有能力將這些理念和原則貫徹到個體行為中去。[18]檀傳寶（1997）認為包含兩個方面：一是對道德認知、道德信念等的原初動力機制;二是對道德認知和道德信念等的放大增益作用。[19]李本書（2003）提出由利益、情感和快樂這三種因素構成的“三角形鐵律”。[20]王樹洲（2007）[21]、馬進（2009）[22]等學者認為道德行為的產生是個體在道德認知的基礎上，根據自己的道德評價做出道德判斷，進而進行道德抉擇，然后在此基礎上由道德意向轉化為道德行為。有些學者側重于活動目標的研究。例如，陳義祿（1993）在進行中日德育對比研究時提出，德育活動雖然沒有在課程標準中得到明確體現，但是更應該結合實際情況制定出非常清晰的活動目標。[23]另外，許多一線教育專家對如何實施德育活動進行了大量的實踐、研究。在活動資源方面，李培忠（2008）[24]、黃建榕（2001）[25]等特別強調了社會——家庭——學校資源的整合，李媛（2012）[26]也持相同意見;在德育氛圍的建設方面，馮景南（2006）[27]、馮鈺（2007）[28]等人強調學校文化的建設，而李華釗（2011）則強調德育活動的持續性，讓學生在連貫而持有的主題系列活動中得到提升[29];在活動主體方面，所有研究人員一致認為應該發揮學生的主動性，吳康寧（2006）、李媛（2012）[31]等學者對教師的引導和控制作用進行了強調。受多元智能理論影響，在價值取向和評價方式方面也呈現多元化趨向。例如王薇（2006）在《多元文化背景下美國德育課程改革研究》一文中提出，隨著社會的進步，社會的價值觀念、個人的價值選擇都在發生轉變，兒童必須獲得一定的道德判斷、選擇和推理能力。通過對以往的研究進行分析整合，歸納總結出優質德育活動的7個開展要素。

1.尊重兒童個體發展的客觀規律以及道德情感、道德認知與道德行為之間的作用機制。現代認知心理學認為兒童之間存在橫向差異，兒童自身的不同階段也存在著縱向差異。因此，德育活動在符合兒童年齡特征的基礎上，還要兼顧兒童的個性化發展。此外，活動的實施必須符合德育活動促進學生道德品質發展的作用機制。道德情感是動力機制，道德判斷能力是核心[35]，德育活動應該通過生活體驗內化學生道德情感，增強其道德認知水平，進而促進其道德行為的生成。

2.明確目標的意義，制定恰當、明確的活動目標。如果在活動施行過程中刻意追求預期目標，就失去了德育活動生成性的優勢，因此德育活動的目標并不意味著一成不變。但是我們也不能忽略活動目標指導教師和學生活動、檢驗和反饋活動效果的作用。

3.開發、整合、利用多方德育資源，實現活動形式的多樣化。德育資源除了來自學校基礎設施和文化氛圍的建設、開發和利用，師生自身資源、家庭社區資源、社會企業機構都是可以并且必須進行挖掘的巨大隱藏資源。只有將資源進行整合并融入德育工作中，才能使學生切實感受到真實的社會，為認識問題、解決問題奠定良好基礎。此外，還應該結合學生的認知特點，創新活動形式，增加活動的趣味性和生活性，讓學生通過感知體驗來品味生活、產生情感共鳴，理解意志力、自省、謙讓等優良道德品質在生活中的真正意義所在。

4.打造良好的活動氛圍，發揮德育活動無痕滲透的優勢。在道德教育中，隱性課程比起諄諄教誨可能更具優勢，良好的活動氛圍能夠使學生接受道德觀念于無形。良好的活動氛圍并不僅僅指學校自身的文化理念渲染，還體現在活動開展的持續性上，只有在連貫而持久的主題系列活動中，學生的道德情感與道德認知才能得到穩定的發展。

5.創設學生主導的德育活動，發揮學生主動性。學生需要學習的是如何成為一個有良好道德行為的人，而不僅僅是有良好道德知識的人，這就需要學校創設以學生為主導的德育活動，使學生獲得參與制定、修改活動具體環節的權利，主動規范自己的行為。但是自主并不等同于放任，教師和學生都應該嚴格遵守制定的制度，學生主導也不意味著教師成為旁觀者，這樣的活動需要教師具有更強的指導與組織能力，老師必須能夠保證活動本身及相關內容的合理性和道德性[43]，引導學生在德育活動中獲得積極的體驗，而不是走向任意一個極端。

6.尊重、認可兒童的多元價值選擇并培養其基本的道德情感。在學習型社會中，學生需要學習的是如何分析、判斷、解決問題而不是直接獲得解決問題的方法，道德教育也應該由灌輸單一價值觀念向允許多元價值選擇轉變。同時，學校作為主要的教育場所，也必須傳達給學生核心價值觀并培養學生的基本道德情感（例如同情心、自尊等），這是社會安定的基本保障。

7.完善評價機制，實現評價方式和評價主體多元化。根據加德納的多元智能理論，不同的人在語言、數理邏輯、音樂、空間、體育、人際交往、自我認知等一到多個維度擁有不同的“天賦”，因而必須實現評價內容和方式的多元化。另外，多元文化背景下的評價主體也應該是多元的[46]。在評價情境中，家長、教師和學生既是評價者也是被評價者，他們都是平等的評價主體。

四、對我國中小學德育問題的探討

建國以來，特別是自20世紀70年代起，我國德育工作取得了長足進步。但是，在取得成績的同時，我國中小學德育工作還存在一系列的問題。相關學者從社會背景、德育工作關注點、德育內容以及德育方法等不同角度切入，對我國當前德育工作進行了反思。從社會背景來看，新媒體對德育工作的沖擊引起了相關學者的關注。李季（2014）分析，受媒體文化的影響，家庭和學校的正向教育功能不斷萎縮，魚龍混雜的社會特別是媒體使青少年健康成長的風險性增加，同時也使德育環境更加復雜，難度增大[47]。李化樹、余海英（2008）等也意識到信息技術對中小學德育的沖擊問題，認為必須加快信息技術教育與德育的整合，推動德育改革，促進德育創新。從德育工作的關注點來看，趙宏義創造性地將德育概括為“規范約束”和“意義引領”兩個方面，并指出“現實的德育越來越習慣于或停留在規范約束方面，不專注、不習慣進行意義引領”[48]，最終使個人完整的道德在教育中被明顯割裂，制約德育。

此外，許多學者關注德育工作實施的影響因素，從德育目標、德育內容、德育方法、德育評價以及德育工作者自身素質等方面進行了探討。在德育目標方面，馮文全認為目標定位太高、太大，脫離學生的生活實際和認知水平，以致在德育工作中出現“名義上‘加強，實際上‘淡化，名義上‘落實，實際上‘落虛，乃至‘落空的現象”。在德育內容方面，有更多學者探討：高波（2006）認為內容抽象、陳舊，缺乏層次;趙為糧（2014）指出重智育輕德育的現象、德育內容與時代和社會發展脫節的現象還不同程度的存在;張明卓在《當前中小學德育實效性探微》中指出，當前的德育在內容上過分強調政治和法紀教育，而忽視思想和道德教育，德育成了政治的附庸而喪失了自己獨特的品質、本質和價值;王振芬（2001）提到德育內容中對中華傳統美德與時代要求結合不良，甚至有割斷歷史，排拆和拋棄本民族傳統的虛無主義傾向。在德育方法方面，學者一致認為當前我國德育方法單一，貢和法（2014）指出“在進行世界觀、人生觀和價值觀引領時，許多學校主要依靠‘道德說教、‘道德灌輸，內容乏味、形式單一”。在德育評價方面，學者認為評價方式簡單抽象，不夠科學是主要問題。史品南認為，由于德育成效難以量化，評價常常得出“大致印象”，評價方法也不夠科學，并且僅僅局限于校內，忽略了家庭和社會對學生道德品質的影響。黃小平和胡中鋒具體指出了在中小學德育評價中存在的問題，在理論研究層面缺少系統性和比較性研究，在實踐操作層面，德育評價目標和內容“高、大、全”，缺少結構效度，評價方法追求量化，缺少人文關懷，評價主體單一，缺少多元化，德育評價強調選拔、控制和獎懲，缺少正確的價值取向。此外，劉曉麗提到德育工作者自身素質不高，難以對學生道德品質發展給予積極有效的引導，也是我國當今德育開展的一個重要問題。

五、對我國德育活動研究現狀的探討

通過對現有的理論和實踐研究進行梳理和總結，發現基本集中于以下五個方面。

1.德育評價體制的研究。從已有文獻來看，研究德育評價的文章很多，并且2013年《關于關于推進中小學教育質量綜合評價改革意見》中明確指出了品德發展水平的五個關鍵指標及其考查要點，將德育目標進一步具體化。但是大都集中于理論層面和宏觀層面，沒有在實踐操作層面上給予詳細的指導。

2.德育活動形式的研究。許多學者（袁潔，2012;但武剛，2000;陳桂生，2003）側重于德育活動開展方式的研究，也有研究（李媛，2012）指出，學校、教師在紛繁的德育活動形式中忽視甚至忘記了活動最初的目標。但是對于什么樣的活動能夠切實提高學生的道德水平，德育活動如何提高學生的道德水平等問題并沒有做過多闡述。

3.德育活動資源的研究。德育的實踐性與生活性的特點使德育工作必須與社會資源相聯結，許多學者對整合資源的必要性進行了細致的說明，卻沒有過多地對如何操作進行指導。但是室外活動和校外實踐又不可避免地存在安全隱患，解決兩者之間的矛盾是以后研究的重中之重。

4.如何發揮學校德育活動隱性教育優勢的研究。許多學者（馮景南，2006;李華釗，2001）強調隱性教育的重要性，重視校園文化的建設。蘇霍姆林斯基也曾說過，要力圖使學校的墻壁在說話。但是很少甚至沒有研究對如何確定校園文化的內容、形式等問題進行闡述。

5.開發學校特色德育活動的研究。國家教育政策大力倡導個性化教學，號召學校開發校本課程、開展自己的特色德育活動，但是并沒有對如何實施做出進一步指導。如何實現上級統籌與學校自主的和諧統一，在以后的理論研究與實踐探索中值得進一步商討。

結語：

德育一直是經久不衰的話題，已有研究涉及廣泛，內容上從理論到實踐、從德育課堂到德育活動，范圍上從國內到國外、從小學到高校，涉及德育的各個方面。面對新時期的挑戰，國家將“立德樹人”作為教育的根本任務，也將進一步推動對于德育工作應如何學生有效促進道德品質發展的研究，我國德育工作也會在理論指導與實踐改進中取得新的突破。

注釋：

①感性實踐活動：包括參觀與調查、公益活動、生產勞動和集體儀式活動;認知學習活動：包括講授活動和討論活動;游戲娛樂活動：包括游戲活動和娛樂活動;

②新加坡課外輔導活動具體包括：榜樣、對話闡釋、規勸、環境影響和體驗五種活動。

③美國校園活動分校方發起和學生自發兩類，占據學生大部分時間。

④美國社會活動包括社會政治活動和社會服務活動兩類。

⑤“新媒體”是相對于通過某種機械裝置定期向社會公眾發布信息或提供教育娛樂的交流活動的傳統媒體（如電視、廣播、報刊）而言，是新的技術支撐體系下出現的媒體形態，以交互性、即時性為主要特征，在這里主要指網絡對青少年的影響。

⑥“規范約束”是指對思想品德教育的規范性內容，主要體現為對人言行方面“什么是應該的、什么是不應該的”具體要求;“意義引領”是指對思想品德教育的意義性內容，主要體現為關于人的生命價值、生活意義、幸福自由、理想事業、友誼愛情等問題的意義性內容，如“為什么要這樣”、“什么樣最值得”。

⑦1996年6月份第三次全國教育工作會議，國家明確出臺“全面推進素質教育”26條規定，指出“試行國家課程、地方課程和校本課程”;2001年，教育部辦法《基礎教育課程改革綱要》20條，指出“實行國家、地方和學校三級課程管理”。

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