專業學習共同體的概念闡釋及有效性表征

陳慧玲

摘要：國際證據表明，教育改革的進步取決于教師個人和集體的能力及其與學校促進學生學習的能力。因此，能力建設是至關重要的。能力是由動力、技能、積極學習、組織環境和文化以及支持性基礎設施構成的復雜混合物。當把這些因素融合為一體時，它給予個人、群體、整個學校共同體以及學校系統參與并維持學習的權力。發展專業學習共同體似乎對可持續改進的能力建設持有相當大的作用。因此，專業學習共同體已經成為許多國家及研究者的“熱門話題”。

關鍵詞：專業學習共同體；教師效能；教師專業發展

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）05-0094-02

在過去，研究者了解了大量關于如何改進個別學校的案例，但國際教育工作者面臨的主要挑戰是：隨著時間的推移，如何努力維持改進，以及使得這種改進貫穿于整個教育系統。學習不再是個人的學習。整個學校共同體的工作和學習需要共同來承擔責任，找到最好的方法來提高青少年的學習。盡管專業學習共同體對改進學校有積極影響，但對學校有效的專業學習共同體的了解，以及研究它們的存在、操作和效果依然處在相對早期的發展階段。如何創建和維持有效的專業學習共同體是研究之重點，但對專業學習共同體概念闡釋及有效性表征的論述是研究之起點。

一、定義“專業學習共同體”

專業學習共同體沒有一個通用的定義。不同背景下對專業學習共同體的解釋是不同的，但有其廣泛的國際共識，即一群人通過持續的、反思的、協作的、包容的、以學為本、促進成長的方式共享和批判反思他們的實踐，并且作為一個集體企業來經營。霍德把過程與預期結果融入到“學習者的專業共同體”中作為一個整體，認為：在專業學習共同體中，學校的教師和管理人員不斷尋求和分享學習，并作用于他們的學習。他們行動的目的是為了學生的利益而提高教師作為專業人士的有效性[1]。因此，這種安排也可被稱為共同體的不斷探索和改進。因此，這個概念使得人們關注于學校可以從內外部方面促使教師之間的相互提高、促進學生的學習以及學校的發展。

1.概念的發展。專業學習共同體的概念出現了各種各樣的來源。在某種層面上，它與調查、反思和學校的自我評估概念相聯系。上世紀早期的教育工作者已經明顯地提出了某些關鍵特征：教育實踐提供了數據、主題，并以此形成探究的問題；教師應該是學校和課堂研究人員在課程開發過程中發揮積極作用的部分。從歐美上世紀70年代的校本課程開發運動開始，一系列的項目和活動出現在“思維學校”，“問題解決學校”以及“創新學校”。后來，在20世紀80年代，轉移到學校的自我檢討或自我反思。“專業學習共同體”是在教師職業和學校工作中所出現的術語。例如，霍德所引用的“學習共同體”是與通過共同體服務，信息通訊技術和其他共同體學習的學習相關的[2]。相比之下，開始于1980年的“專業共同體”主體研究，主要關注的是為了教學而作為中介的學校和部門。學校之間顯著的差異來自于學校自身的優勢還是其專業共同體。由此表明，即使在同一地區的同水平的教育部門下，教師的創新性和學習機會也是存在差異的。在專業共同體的發展框架中，要強調我們的信念，如果沒有為教師提供更多的支持以及參與工作的良好環境，就不能期望教師專注于提高自己的能力以至于更有效地教授學生。“專業學習共同體”術語表明了我們的興趣不僅僅是師資共享的獨立行為，而且是建立一個全校性的、協作的、包容的、真實的、持續的文化，并專注于嚴格檢驗實踐以提高學生的成果。教師課堂外的活動與教師自身對學校建設、教師專業發展、學生學習的影響是同等重要的。

2.分解概念。出現于“專業”和“共同體”之間的詞語“學習”，并不是沒有意義的。教師的工作場所是關于學習的特定研究，研究的主要重點是教學以及其對學生成績的影響，區分“學習豐富”與“學習貧乏”學校。并不是所有專業共同體對有利的改變或改善都具有指導作用，因為擁有雄厚師資學校的專業文化或是“傳統共同體”（傾向于工作協調，注重傳統），或是“教師學習共同體”（教師合作去改造實踐并分享專業成長）。核心概念是共同體。其重點不僅僅是關注個體教師專業學習，而且是關注同一共同體范圍內的專業學習，即學習者共同體和集體學習的概念。韋斯特海默根據當代理論家對共同體的探索，強調了最常用的五個特點：共同的信念和理解；互動和參與；相互依存；關注個人和少數人的意見（共同體成員共享利益和彼此承諾，并不總是“同意”）；有意義的關系。學校共同體概念的核心是人與人之間的道德關懷滲透到教師、學生和學校領導的生命中[3]。共同體重點強調相互支持的關系和發展共同的規范和價值觀，聚焦于專業人士與專業精神，是對知識和技能的獲取，是面向客戶和專業自主的。學校積極建立專業合作文化，應該把關注點從關注個體（如績效工資、職業階梯等）轉變到發展學校（如專業學習共同體）。共同體的包容性應該包括學校的所有工作人員，應是全校性的學習共同體，較為成熟的專業學習共同體應包括學校內所有利益相關者。

二、專業學習共同體的有效性表征

研究強調專業學習共同體的有效性體現于五個特點，以及探索專業學習共同體是否經歷了不同的成長階段，并且看重專業學習共同體的影響。應該注意的是，其他關于專業學習共同體有效性表征的研究和闡述隱含了些許假設，如果呈現這些表征，那么共同體是“有效的”，例如“示范性PLC實踐”。

1.專業學習共同體的特征。專業學習共同體呈現五個關鍵特征或功能，它們是交織性的、一起運行的。共享的價值觀和愿景。擁有共享的愿景和有目的的意識被認為是最重要的。尤其是所有學生學習時的“起伏的注意力”。因為當教師不能指望同事去強化目標時，學生個人的自主性被看作是潛在地降低了教師效能感。共同的價值基礎為“共享、集體、道德決策”提供了框架。集體責任。專業學習共同體對學生的學習始終采取集體負責。假定這樣的集體責任有助于維持承諾，則會對沒有完成同樣工作的同事增加壓力和責任感，并緩解了分離的風險。反思專業探究。這包括：“反思性對話”：談論嚴肅的教育問題，涉及以持續的方式掌握新知識的應用；“實踐的公有化”：通過相互觀察和個案分析以及聯合規劃和課程開發去頻繁地檢驗教師的實踐；尋求新知識；通過互動將隱性知識不斷轉化為共享的知識；應用新的知識和信息去解決問題以及設計滿足學生需要的解決方案。合作。這涉及到員工參與以及一些人發展活動的后果，是超越膚淺的幫助交流，是支持或協作，強調協作活動和共享目的的成就之間的聯系。感情的相互依存是這種合作的核心：沒有合作，更好的教學實踐的目標被認為是無法實現的。這并不是否認微觀政治的存在，是某些專業學習共同體中的沖突被更有效的管理。專業學習共同體要求教師以一種成熟的專業性去發展成熟的規范。差異、爭論與分歧被視為進步的基石。促進集體學習與個人學習。所有教師都是他們同事的學習者。所謂的“學習豐富學校”、“專業性的自我更新”是公共活動而不是孤立的。通過集體知識創造，借以學校學習共同體的互動，進行嚴謹的對話和商討有關的信息與數據。研究證實了這五個特點，同時確認了三個方面：相互信任、尊重和支持；包容成員，共同體所延伸的教師和學校領導的支持人員，是全校性的共同體而不是工作人員組成的小團體；開放性的、網絡化的合作關系，展望學校外的學習和思想的來源。endprint

2.專業學習共同體發展的不同階段。學校改進和變革的研究識別不同的變化階段。商業領域的研究確定了可預測的組織生命周期階段變化的序列模式。然而，是否這些適用于學習共同體的發展以及可持續性，其關鍵的目標是不斷的學習而不是實施具體的變革舉措。評估組織的成功取決于它們的發展階段。隨著時間的推移，可能在演進層面考慮效果，有些學校處在發展專業學習共同體特點的早期階段（起步者），另一些學校處在過程探索階段（開發者），還有些學校處在建立運行階段（成熟的），這種發展階段呈現于其學校的生命周期討論中。專業學習共同體經歷的變化過程在國際上處于相對初期的階段，但有研究已經探討了專業學習共同體經歷的不同階段是如何進行的。研究人員觀察了從開始到實施再到制度化的進展，作為一種反思學校試圖成為專業學習共同體成長的手段，并制定了階段性的五個特點。例如，對于共享的價值觀與愿景，開始的重點是成員所支持的價值觀和規范。進入實施階段，即轉向關注學生以及高期望值。專業學習共同體是流動的，不是固定的，是實體性的，是積累集體經驗長期發展的。

3.專業學習共同體的影響。影響不能與目的分開考慮。專業學習共同體是達到目的的一種手段，目標不是簡單地成為一個專業學習共同體。專業學習共同體的主要目的是為了學生的最終利益，去提高作為專業人士的教師的效能。專業學習共同體的最終結果必須是通過學生經歷的、有效的專業學習，共同體有能力促進和維持，以提高學生學習為集體目的的學校共同體中所有專業人士的學習。專業學習共同體是有效的學習型組織，是以學習為功能性任務，不斷專業化的組織。在專業學習共同體中，學習的起點在個人、工作團體、整體組織以及其他組織交互作用的社群中；學習的結果將會導致教師與學生知識、信念及行為的改變，并可強化組織創新與成長的能力以及教師效能的提升。專業學習共同體致力于創造一種基于組織成員之間的開放性、信任性和相互支持、協助而形成的自然合作文化關系形式。

總之，專業學習共同體為有效實現教師的效能提供了良好的組織形式和文化基礎，有益于實現教師專業發展的生態變革。

參考文獻

[1][2]Hord，S.M.Professional learning communities：Communities of continuous inquiry and improvement[Z].Austin，Texas：Southwest Educational Development Laboratory，1997.

[3]Westheimer，J.Communities and consequences：An inquiry into ideology and practice in teachersprofessional work[J].Educational Administration Quarterly，1999，35（1）：75.endprint