大學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力提升的新視野
——兼談大學(xué)英語(yǔ)動(dòng)態(tài)交叉式分級(jí)教學(xué)模式

劉平，胡學(xué)文

(安徽大學(xué)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)部，安徽合肥230601)

大學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力提升的新視野
——兼談大學(xué)英語(yǔ)動(dòng)態(tài)交叉式分級(jí)教學(xué)模式

劉平，胡學(xué)文

(安徽大學(xué)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)部，安徽合肥230601)

大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)模式實(shí)踐中，筆試成績(jī)處于同一層次的學(xué)生口語(yǔ)水平可能參差不齊，從而導(dǎo)致課堂口語(yǔ)教學(xué)效果大打折扣。若要口語(yǔ)能力提升真正得益于分級(jí)教學(xué)實(shí)踐，實(shí)行大學(xué)英語(yǔ)動(dòng)態(tài)交叉分級(jí)教學(xué)模式應(yīng)是一種較為理想的選擇。

大學(xué)英語(yǔ);口語(yǔ)能力;動(dòng)態(tài)交叉式分級(jí)教學(xué)

為迎合教育部對(duì)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力特別是聽(tīng)說(shuō)能力的要求及社會(huì)的需求，很多高校紛紛探索大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革，故口語(yǔ)改革應(yīng)時(shí)而生。

口語(yǔ)改革已有的中心實(shí)踐是以“教”為切入點(diǎn)、激勵(lì)并促進(jìn)學(xué)生加強(qiáng)口語(yǔ)輸出的教學(xué)模式的改革，意在彌補(bǔ)傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)的缺陷，從而提升口語(yǔ)能力。然而，令廣大師生受挫的是:面對(duì)繽紛的教學(xué)模式，縱然口語(yǔ)教學(xué)時(shí)間比總體上升，師生也付出了艱苦的努力，無(wú)奈實(shí)踐效果卻大打折扣，口語(yǔ)現(xiàn)狀仍沒(méi)得到根本改善。在此背景下，如何走出費(fèi)時(shí)多、收效微的低谷，應(yīng)該成為廣大英語(yǔ)教師思考與探索的問(wèn)題。為幫助師生走出在口語(yǔ)學(xué)習(xí)中常做“無(wú)米之炊”的誤區(qū)，筆者已從微觀學(xué)習(xí)策略上，以“學(xué)”為切入點(diǎn)探索出了“以聽(tīng)為輔，朗讀領(lǐng)先，誦記為主，加強(qiáng)輸出的‘聽(tīng)朗誦說(shuō)’一條鏈”的口語(yǔ)習(xí)得新模式。［1］縱然如此，學(xué)生口語(yǔ)能力的提升亦無(wú)法脫離課堂教學(xué)，口語(yǔ)課堂教學(xué)效果仍是口語(yǔ)能力提升的另一變量。分級(jí)教學(xué)是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的另一突出成果，完善的分級(jí)教學(xué)模式必會(huì)大大優(yōu)化教學(xué)效果。然而，分級(jí)教學(xué)實(shí)踐中，以筆試成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)而分級(jí)的學(xué)生中存在另一顯著差異，即口語(yǔ)水平參差不齊，這使很多課堂口語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)難以順利開(kāi)展，口語(yǔ)教學(xué)策略也收效甚微。因此，本文首先探討分級(jí)教學(xué)實(shí)踐的積極效果與其暴露的問(wèn)題，然后以宏觀配套改革為切入點(diǎn)，探索如何把口語(yǔ)教學(xué)納入大學(xué)英語(yǔ)改革的實(shí)質(zhì)進(jìn)程，實(shí)行大學(xué)英語(yǔ)動(dòng)態(tài)交叉分級(jí)教學(xué)模式，以優(yōu)化口語(yǔ)教學(xué)效果，從而提升大學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力。

一 大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)模式的理論與實(shí)踐簡(jiǎn)顧

分級(jí)教學(xué)是從學(xué)生的知識(shí)水平、接受能力和個(gè)性差異等實(shí)際出發(fā)，實(shí)行因材施教，全面提高教學(xué)質(zhì)量的一項(xiàng)重要教學(xué)改革措施。分級(jí)模式不僅有“因材施教”的教育學(xué)理論支撐，也實(shí)踐了國(guó)外教育界克拉申［2］提出的i+1理論。即人類(lèi)只有得到充分的可理解性語(yǔ)言輸入，才能從“i”層過(guò)渡到“i+1”層。如果語(yǔ)言輸入超出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平即“i+ 2”或接近、低于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平即“i+0”或“i－1”，學(xué)習(xí)者就不可能獲得可理解性輸入。若無(wú)足量且有效的輸入，則輸出實(shí)為“無(wú)米之炊”。另外，分級(jí)教學(xué)也符合教育生態(tài)學(xué)原理，可以營(yíng)造和諧互動(dòng)的生態(tài)化教學(xué)氛圍，有利于提高課堂教學(xué)效果。［3］因此，很多高校都紛紛實(shí)施了大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)。以安徽大學(xué)為例，大學(xué)英語(yǔ)系列課程采用分級(jí)教學(xué)模式，即根據(jù)學(xué)生的入學(xué)考試(以聽(tīng)讀寫(xiě)譯為形式的筆試)成績(jī)分班，將類(lèi)似水平的學(xué)生歸為同一層次，共分成三個(gè)層次的級(jí)別，然后在教材選定、教學(xué)方法及學(xué)生考核等方面區(qū)別對(duì)待的逐步教學(xué)。這種分級(jí)模式相對(duì)來(lái)說(shuō)便于操作，亦為目前多數(shù)進(jìn)行分級(jí)教學(xué)試點(diǎn)的高校所采用。它既讓學(xué)力不足的學(xué)生按部就班發(fā)展，又鼓勵(lì)和支持學(xué)有余力的學(xué)生實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展。分級(jí)教學(xué)模式使學(xué)生在對(duì)教材的學(xué)習(xí)與對(duì)教師講解方式的接受方面呈現(xiàn)大致均一性，有利于教師組織相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，也有利于發(fā)揮學(xué)生的積極性去參與教學(xué)活動(dòng)，相較傳統(tǒng)教學(xué)模式，的確促進(jìn)了教學(xué)效果。但是分級(jí)教學(xué)實(shí)踐中也會(huì)遇到各種問(wèn)題。例如，學(xué)生上課積極性不高，課堂活動(dòng)難以順利展開(kāi)等問(wèn)題頻頻出現(xiàn)。而這些問(wèn)題之根源還未引起廣泛注意。另外，分級(jí)教學(xué)似乎對(duì)口語(yǔ)能力提升的促進(jìn)作用不大。多數(shù)采取分級(jí)教學(xué)的學(xué)校發(fā)現(xiàn)，雖然專(zhuān)門(mén)分配了時(shí)間給口語(yǔ)教學(xué)，師生抱著提高口語(yǔ)的期望也付出了艱苦的努力，創(chuàng)新的教學(xué)模式也被紛紛套用，但英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中仍存在學(xué)生“不愿講、不敢講、講不出、講不好、不好管”等難題。這些問(wèn)題的背后之因與分級(jí)模式是否存在弊端有無(wú)關(guān)聯(lián)也未引起深入思考。所以，探討現(xiàn)行主流分級(jí)教學(xué)模式下的隱藏問(wèn)題、如何根據(jù)不同學(xué)校的具體情況制定分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)并確定分級(jí)教學(xué)的模式以及不同模式的分班標(biāo)準(zhǔn)既是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革面臨的首要任務(wù)，也是我們深化口語(yǔ)改革要探討的重要環(huán)節(jié)。

二 “以筆試成績(jī)?yōu)榉旨?jí)標(biāo)準(zhǔn)的模式”之探討

1.分級(jí)模式下學(xué)生口語(yǔ)水平與筆試成績(jī)的均一性測(cè)試。

目前眾多高校采取的以入學(xué)考試的“筆試成績(jī)”為標(biāo)準(zhǔn)的分級(jí)模式考慮到了學(xué)生的個(gè)體水平差異，體現(xiàn)了以人為本的教學(xué)思想，在理論上有其科學(xué)合理性，操作也相對(duì)簡(jiǎn)便，但是能否真正達(dá)到因材施教、提高教學(xué)效率的目的?

為探討這一問(wèn)題，我們做了一次小規(guī)模的實(shí)證調(diào)查。從安徽大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)2014級(jí)新生的一級(jí)(初級(jí))、二級(jí)(中級(jí))和三級(jí)(高級(jí))學(xué)生中分別隨機(jī)抽取20人為調(diào)查對(duì)象，以統(tǒng)一的測(cè)試形式對(duì)其進(jìn)行口語(yǔ)測(cè)試并錄音。然后，先由各自級(jí)別的任課老師給20位受試生打分，再由資深專(zhuān)家根據(jù)錄音為60位學(xué)生重新打分，取兩輪打分的綜合來(lái)定每位學(xué)生的最終口語(yǔ)分?jǐn)?shù)，然后如同筆試成績(jī)分法一樣，按一定標(biāo)準(zhǔn)將其口語(yǔ)水平亦分為三個(gè)級(jí)別。最后進(jìn)行比較:首先，將筆試一級(jí)、二級(jí)與三級(jí)的同學(xué)口語(yǔ)分?jǐn)?shù)互相比較，其次，將筆試一級(jí)、二級(jí)和三級(jí)內(nèi)部學(xué)生口語(yǔ)分?jǐn)?shù)進(jìn)行比較。以此檢驗(yàn)筆試各級(jí)別內(nèi)部的學(xué)生及各級(jí)別之間的學(xué)生口語(yǔ)能力是否存在差異，并觀察學(xué)生筆試成績(jī)與口語(yǔ)成績(jī)的分布狀況，進(jìn)而討論該分級(jí)模式是否可以保證以口語(yǔ)為課堂教學(xué)組織手段的課堂教學(xué)效果。筆者進(jìn)行數(shù)據(jù)分析后，發(fā)現(xiàn)受試生的筆試及其口語(yǔ)能力分布如下:

表1 受試生筆試及口語(yǔ)能力分布

2.結(jié)果討論。

從上表可以看出，20名筆試一級(jí)(初級(jí)班)的學(xué)生中，只有11名(55%)學(xué)生的口語(yǔ)也是一級(jí)水平，6名(30%)學(xué)生口語(yǔ)達(dá)到了二級(jí)水平，甚至3名(15%)學(xué)生口語(yǔ)達(dá)到了三級(jí)水平。筆試一級(jí)的學(xué)生口語(yǔ)分布比例如下圖:

同樣，20名的中級(jí)班學(xué)生中，只有13名學(xué)生的口語(yǔ)也是中級(jí)，20名的高級(jí)班學(xué)生中，只有9名學(xué)生的口語(yǔ)也是高級(jí)。筆試口語(yǔ)均優(yōu)、筆試口語(yǔ)均中等及筆試口語(yǔ)均差的只占被試學(xué)生的約一半比例。另一半學(xué)生的筆試與口語(yǔ)成績(jī)呈不均衡分布狀態(tài)，如部分學(xué)生筆試優(yōu)、口語(yǔ)差，而部分學(xué)生筆試差、口語(yǔ)優(yōu)。所以，以筆試成績(jī)分級(jí)的學(xué)生中存在另一顯著差異，表現(xiàn)為:其一，筆試成績(jī)與口語(yǔ)成績(jī)無(wú)絕對(duì)正比關(guān)系;其二，筆試成績(jī)處于同一層面的學(xué)生口語(yǔ)水平參差不齊。當(dāng)前在大學(xué)非專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)課堂教學(xué)中，英語(yǔ)授課已成為主要手段，當(dāng)教師參照該級(jí)別的核定水平，以英語(yǔ)口語(yǔ)分配或組織課堂或課外活動(dòng)時(shí)，學(xué)生會(huì)反應(yīng)不一，教學(xué)活動(dòng)難以順利展開(kāi)，因而導(dǎo)致教學(xué)策略收效甚微。

所以如何完善分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與模式才能有效提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，是分級(jí)教學(xué)亟待解決的問(wèn)題。筆者構(gòu)想了大學(xué)英語(yǔ)動(dòng)態(tài)交叉分級(jí)教學(xué)模式。

三 大學(xué)英語(yǔ)動(dòng)態(tài)交叉分級(jí)教學(xué)模式

要使分級(jí)教學(xué)實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果，就必須在學(xué)生入學(xué)英語(yǔ)分級(jí)時(shí)采取動(dòng)態(tài)交叉分級(jí)模式，即“參照筆試成績(jī)，把口語(yǔ)水平納入衡量體系，按一定的模式進(jìn)行分班，進(jìn)行分層面教學(xué)、管理及考核，并在每個(gè)周期末根據(jù)期末考試、口語(yǔ)測(cè)試及平時(shí)成績(jī)，依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)，使多數(shù)學(xué)生順利滾動(dòng)到下一級(jí)別，若少數(shù)學(xué)生被淘汰將滯留原在級(jí)別的分級(jí)教學(xué)模式。它的實(shí)施需要轉(zhuǎn)換理念、準(zhǔn)備條件及制定方案三個(gè)階段。

1.口語(yǔ)分層理念的形成。

通過(guò)前文的調(diào)查分析，我們可以看出，分級(jí)教學(xué)模式雖然有其積極作用，但也暴露出了一定問(wèn)題，如削弱了口語(yǔ)為主要組織手段的的課堂教學(xué)效果。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)包括教學(xué)構(gòu)成要素(學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容)、教學(xué)過(guò)程要素(教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法/模式、教學(xué)手段、教學(xué)評(píng)價(jià))和教學(xué)環(huán)境要素3個(gè)方面。［4］現(xiàn)有分級(jí)教學(xué)模式主要關(guān)注教學(xué)過(guò)程要素，雖然在一定程度上照顧了教學(xué)構(gòu)成要素，但對(duì)教學(xué)構(gòu)成要素的不完善處理(分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與模式的弊端)也直接影響了教學(xué)環(huán)境要素。在我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)(EFL)體系下，教學(xué)環(huán)境要素尤其是課堂環(huán)境在英語(yǔ)教學(xué)中的作用尤為重要，直接關(guān)系到整個(gè)體系的良好運(yùn)行。因?yàn)檎n堂環(huán)境能影響學(xué)生的認(rèn)知與情緒，從而影響學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)行為，進(jìn)而影響教學(xué)有效性。［5］而課堂氣氛是構(gòu)成課堂環(huán)境的重要因素。由于分級(jí)教學(xué)中，英語(yǔ)基礎(chǔ)處于同一水平的學(xué)生口語(yǔ)參差不齊，當(dāng)教師用口語(yǔ)組織課堂活動(dòng)或是進(jìn)行口語(yǔ)課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)，口語(yǔ)能力較弱的學(xué)生就會(huì)存在嚴(yán)重的英語(yǔ)課堂焦慮，挫傷了參與活動(dòng)的積極性，嚴(yán)重影響課堂氣氛，從而影響整個(gè)英語(yǔ)課堂的教學(xué)效果。而對(duì)于口語(yǔ)能力超出班上平均水平的學(xué)生，則會(huì)感覺(jué)教學(xué)方式與內(nèi)容枯燥乏味，難以激發(fā)其主動(dòng)參與的積極性。因此，必須形成口語(yǔ)分層理念，才能提高學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)的參與性和互動(dòng)性，配合教師繽紛多樣的教學(xué)模式，取得理想的教學(xué)效果。

2.口語(yǔ)能力測(cè)試體系。

首先，大范圍內(nèi)實(shí)施口語(yǔ)考試必然會(huì)對(duì)以后的口語(yǔ)教學(xué)及學(xué)生的口語(yǔ)學(xué)習(xí)態(tài)度產(chǎn)生積極的正面反撥作用;［6］其次，要把口語(yǔ)水平納入分級(jí)衡量體系，必須對(duì)口語(yǔ)測(cè)試有一套科學(xué)的方法，且測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)亦必須可以反撥以后的口語(yǔ)學(xué)習(xí);具體實(shí)施方案如下:首先要有合理的測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)。我們制定口語(yǔ)測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)有如下兩個(gè)依據(jù):其一，口語(yǔ)水平的定義。口語(yǔ)水平指學(xué)習(xí)者使用第二語(yǔ)言的能力。［7］其二，大學(xué)生口語(yǔ)能力現(xiàn)狀。這也是需求分析理論指導(dǎo)下分級(jí)教學(xué)必須考慮到的問(wèn)題，即要考慮到學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)風(fēng)格等學(xué)習(xí)背景與目標(biāo)需求之間的有機(jī)結(jié)合。［8］筆者對(duì)所在院校本科二年級(jí)來(lái)自不同專(zhuān)業(yè)的90名學(xué)生進(jìn)行的口語(yǔ)現(xiàn)狀調(diào)查顯示，［1］非專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)學(xué)生口語(yǔ)存在的問(wèn)題:無(wú)話可說(shuō)，說(shuō)不清楚，詞不達(dá)意。為有針對(duì)性地引導(dǎo)以后的口語(yǔ)學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)，提高口語(yǔ)能力，我們制定口語(yǔ)測(cè)試恒定的標(biāo)準(zhǔn):表達(dá)充分性，流暢性，可理解性。其次要有科學(xué)的測(cè)試形式。我們認(rèn)為可以采取三步法:個(gè)人陳述，以測(cè)定學(xué)習(xí)者是否可以流暢地運(yùn)用語(yǔ)言表述思想;對(duì)話，以測(cè)定學(xué)習(xí)者是否可以運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行可理解性日常交流;討論，以測(cè)定學(xué)習(xí)者是否可以運(yùn)用語(yǔ)言充分地表述自己的觀點(diǎn)及其外語(yǔ)思辨能力。最后，對(duì)口語(yǔ)測(cè)試要定一個(gè)可行的評(píng)分方案。可以采取“任務(wù)分項(xiàng)評(píng)分法”，即為考生對(duì)每項(xiàng)口試任務(wù)(表達(dá)充分性，流暢性，可理解性三個(gè)方面的任務(wù))完成的情況分別評(píng)分，然后再計(jì)算出口試總分。如此，便可以把學(xué)生的口語(yǔ)能力也如筆試成績(jī)一樣分成層次漸進(jìn)的三個(gè)級(jí)別。以上即為一套完整的口語(yǔ)測(cè)試體系，它是我們新的分級(jí)教學(xué)模式的一個(gè)必備準(zhǔn)備環(huán)節(jié)。

3.分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與模式。

若按照學(xué)生筆試與口語(yǔ)水平均在同一層面的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分級(jí)，我們?cè)O(shè)想以下兩種方案:

方案一:我們將教學(xué)班級(jí)設(shè)定成“筆試”和“口語(yǔ)”兩個(gè)模塊。每個(gè)模塊下分成一級(jí)、二級(jí)和三級(jí)或初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)三個(gè)級(jí)別。然后根據(jù)“筆試”和“口語(yǔ)”的兩項(xiàng)分?jǐn)?shù)將學(xué)生分別編入相應(yīng)的模塊及每個(gè)模塊下的不同級(jí)別。最后是為筆試一級(jí)、二級(jí)和三級(jí)及口語(yǔ)一級(jí)、二級(jí)和三級(jí)的班級(jí)安排各自的教師、適切其學(xué)生水平的教材以及相應(yīng)的課堂設(shè)計(jì)、課程目標(biāo)及考核形式等。至于滾動(dòng)模式，果笑非［9］認(rèn)為應(yīng)該在不同學(xué)期分別通過(guò)期末考試和四、六級(jí)考試等考試成績(jī)對(duì)全體大學(xué)英語(yǔ)學(xué)生進(jìn)行重新分層，這自然是非常理想的滾動(dòng)模式，然而，如何進(jìn)行每個(gè)學(xué)生的期末成績(jī)測(cè)定?如果考核試卷以高級(jí)班為基準(zhǔn)，低級(jí)班學(xué)生顯然不會(huì)認(rèn)同;如果以低級(jí)班為基準(zhǔn)，則會(huì)因?yàn)樵嚲黼y度不高而無(wú)法測(cè)量出高級(jí)班學(xué)生真實(shí)水平;如果兩個(gè)班級(jí)各用一套試卷，也會(huì)使高級(jí)班學(xué)生產(chǎn)生不公平感。［2］我們認(rèn)為在各學(xué)期結(jié)束時(shí)，根據(jù)各級(jí)別設(shè)定的期末考試、口語(yǔ)測(cè)試及平時(shí)成績(jī)對(duì)所在級(jí)別的學(xué)生進(jìn)行評(píng)定，實(shí)行自然的滾動(dòng)或滯留模式。這樣，每個(gè)級(jí)別學(xué)生的個(gè)體水平差異和學(xué)習(xí)需求在教師指導(dǎo)、教材及教法上都得以照顧，而同一層面的學(xué)生出現(xiàn)的能力與需求方面的微小差異可以通過(guò)學(xué)校開(kāi)發(fā)的多媒體網(wǎng)絡(luò)及自主學(xué)習(xí)中心的資源加以解決。既可使基礎(chǔ)薄弱學(xué)生得到穩(wěn)步發(fā)展，又有利于學(xué)有余力學(xué)生的特色培養(yǎng)，學(xué)生能真正受益于因材施教。而每個(gè)老師更能專(zhuān)一鉆研所負(fù)責(zé)的模塊和級(jí)別的教學(xué)工作，也因?qū)W生的水平均一更能自如的運(yùn)用各種適合的教學(xué)模式，做到因材施教。

方案二:分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)參照學(xué)生的筆試與口語(yǔ)的綜合成績(jī)。首先需要賦予筆試成績(jī)與口語(yǔ)成績(jī)以不同的權(quán)重?！洞髮W(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》確定的教學(xué)目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力”。經(jīng)過(guò)努力，重視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)的理念已為高校廣大師生所接受。同時(shí)，加強(qiáng)聽(tīng)說(shuō)是在“培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力”前提下提出來(lái)的，“說(shuō)”只是綜合技能中最重要的一項(xiàng)。所以我們?cè)O(shè)定包括聽(tīng)、讀、寫(xiě)及譯在內(nèi)的筆試分?jǐn)?shù)占學(xué)生總成績(jī)的60%，口語(yǔ)分?jǐn)?shù)占總成績(jī)的40%。加權(quán)計(jì)算后，即可得到每個(gè)學(xué)生的綜合成績(jī)。這樣按綜合成績(jī)將學(xué)生分為一級(jí)、二級(jí)和三級(jí)或初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)三個(gè)級(jí)別，亦能保證各級(jí)別的學(xué)生筆試和口語(yǔ)水平均分布在同一層次。教師可以按各自班的平均水平來(lái)安排課堂教學(xué)等活動(dòng)。

方案一是一種更個(gè)性化的教學(xué)模式，更有利于教學(xué)效果的優(yōu)化，但同時(shí)需要學(xué)校有完善的宏觀配套設(shè)備，比如教學(xué)資源充裕，師資力量雄厚，因?yàn)樾枰罅康慕處?、教室等人力?cái)力投資;而方案二從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)說(shuō)是一種更節(jié)約的可持續(xù)發(fā)展模式，更具有實(shí)踐操作性。以上兩種方案各有優(yōu)勢(shì)，各高?？梢愿鶕?jù)具體情況來(lái)選擇適合自己的最優(yōu)方案。

四 結(jié)語(yǔ)

口語(yǔ)能力提升既取決于學(xué)生有效的主觀學(xué)習(xí)策略，又依賴(lài)于良好的課堂教學(xué)效果。大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)雖然一定程度上提高了教學(xué)效果，但也存在有著“理想的教學(xué)策略”卻收效甚微的問(wèn)題。本文分析驗(yàn)證了當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)中存在的不和諧因素，指出了學(xué)生口語(yǔ)能力和筆試成績(jī)存在差異，所以僅以筆試成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的分級(jí)模式需要完善，動(dòng)態(tài)交叉的分級(jí)模式成為必然。這一構(gòu)想模式既完善了分級(jí)教學(xué)模式，強(qiáng)化大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的實(shí)踐運(yùn)用，又可有效提升口語(yǔ)教學(xué)效果，促進(jìn)口語(yǔ)能力的提升。也突破了以“純教學(xué)模式”為中心的口語(yǔ)改革的定勢(shì)思維，亦不局限于口語(yǔ)學(xué)習(xí)的微觀策略的改進(jìn)，轉(zhuǎn)而從宏觀配套改革入手，拓寬了口語(yǔ)改革的研究領(lǐng)域。但是這一構(gòu)想模式的運(yùn)用及其涉及的系列需要解決與完善的環(huán)節(jié)還是高校和教育者亟待研究及實(shí)踐的一個(gè)領(lǐng)域。

［1］劉平.基于模因論的大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)習(xí)得研究［J］.教書(shū)育人，2014(7):110－112.

［2］Krashen，S.The Input Hypothesis:Issues and Implications［M］.London Longman，1985:48－49.

［3］孫丹，殷際文，李艦君.論教育生態(tài)學(xué)視角下大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)新［J］.龍江高教研究，2013(5):189－190.

［4］趙慶紅，徐錦芬.新世紀(jì)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)證研究狀況及發(fā)展趨勢(shì)分析［J］.外語(yǔ)界，2011(1):30－37.

［5］任慶梅.大學(xué)英語(yǔ)有效課堂環(huán)境構(gòu)建及評(píng)價(jià)的理論框架［J］.外語(yǔ)教學(xué)與研究，2013(5):732－743.

［6］金艷.大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試口語(yǔ)考試對(duì)教學(xué)的反撥作用［J］.外語(yǔ)界，2000(4):56－61.

［7］Ellis，R.Second Language Acquisition［M］.Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press，2000.

［8］冷瑜.需求分析理論視界下的大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)改革［J］.河北師范大學(xué)(教育科學(xué)版)，2009(11):124－127.

［9］果笑非.基于信息技術(shù)的大學(xué)英語(yǔ)動(dòng)態(tài)分層教學(xué)模式研究［J］.外語(yǔ)電化教學(xué)，2013(6):71－75.

New Perspective on Improving College Students’Oral English Ability—College English Dynamic intersection Stratified－Teaching mode

Liu Ping，Hu Xuewen
(Department of Foreign Language Studies of Anhui University，Hefei，Anhui 230601，China)

In the practice of college English stratified－teaching mode，students on the same level in exams may have different oral English proficiency.This leads to difficulty in achieving satisfactory effect for oral English classes.To make oral English improvement benefit from stratified－teaching mode，college English dynamic intersection stratified－teaching mode may be a better choice.

college English;oral English ability;dynamic stratified teaching

H319.1

A

1672－6758(2015)10－0105－4

(責(zé)任編輯:宋瑞斌)

劉平，碩士，講師，安徽大學(xué)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)部。研究方向:語(yǔ)言學(xué)。

胡學(xué)文，博士，副教授，安徽大學(xué)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)部。研究方向:語(yǔ)言學(xué)。

2014年安徽大學(xué)教研重點(diǎn)項(xiàng)目(NO.xjjyxm14019);2014安徽省質(zhì)量工程教研重點(diǎn)項(xiàng)目“分級(jí)教學(xué)框架下大學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力提升研究”(2014jyxm044)的階段成果;本研究得到“外教社—安徽大學(xué)第二語(yǔ)言習(xí)得研究中心”資助。

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