多元文化教育視域下維吾爾族中學生情感教育的合法性探究

駱北剛 黃軍利

摘要：情感教育是促進人的全面發展的重要內容，也是影響學校德育成功與否的關鍵因素。面對新疆獨特的多元文化環境，我們是否應該開展大文化視野下的情感教育？我們是否能夠在促進學生形成積極學習心理時，發展和認同維族和漢族文化中的核心價值體系？我們是否能夠在課堂教學中實施并達成這種跨文化核心價值體系的認同？回答這些基礎性的問題是民族教育實施的前提條件，本文將使用文獻研究法探討情感教育的合法性問題。

關鍵詞：多元文化教育；維族中學生；合法性

中圖分類號：G630 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）50-0043-02

馬克思曾經說過：“激情、熱情是人們強烈追求自己對象的本質力量?！保ūR家楣，2000：38）一個“無情”的人，無論他有多么高深的學識、高超的技術和能力，也不會體悟愛他人、愛社會、愛自然——這些熱愛生命的行為帶來的美好體驗，他的生命意義將是不完整的，也就失去了作為社會人存在的價值。人存在的意義和價值究竟是什么？人是否只是理性的動物？這些貌似簡單的問題已經成為當下我們不得不反思和探詢的問題。

人類有關情感教育的研究源遠流長，蘇格拉底的“產婆術”，柏拉圖的心靈教育，亞里士多德的博雅教育，我國古代圣賢孔子之“身教”，老子之“澄明境界”，墨子之“兼相愛”，都閃爍著情感教育的火花。

一、研究背景

2001年，我國新一輪基礎教育課程改革開始啟動，這是一個劃時代的教育改革，這次課程改革是對傳統課程觀念的一次重新的審視、批判，更是對“關注人發展”的現代教育的一種嘗試。在這次課程改革中，基礎教育課程的目標首次實現了更為具體的多元化描述，課程目標由“知識本位、學科本位”向“人本位”的理念轉變，基礎教育課程標準首次明確提出“情感態度”是基礎教育課程目標的核心內容之一。《英語課程標準（實驗稿）》明確提出“對學生學習興趣、態度和自信心的培養放在英語教育的核心位置”。（陳琳等，2012：5）

然而，從教育教學的現實來看，基礎教育課程由于評價制度的影響，課程實施中的功利性特點十分突出，具體表現在課程目標的知識化，即課程的目標仍然指向學科知識的學習和掌握，忽視人的全面成長；課程設計的控制化，即課程的設計只是學科專家的任務，課程設計與教師、學生、家長等課程相關者沒有絲毫關系；課程實施的科學化，即課程實施中教師一味依照課程的科學規律進行課程與教學，教師對于學生的具體和實際需求以及學生的學習背景沒有給予充分的關照，導致教師教學和學生的認知、情感需求嚴重脫節。同時，新疆地處我國的西部，地方廣袤，但是教育水平發展極其不均衡，教育教學中由于各種條件的限制導致基礎教育階段的教育不能夠適應兒童發展，更不能適應我國基礎教育改革的趨勢。

鑒于此，本研究旨在說明和闡釋新疆維吾爾族中小學生情感教育的重要性，從文獻的梳理中使我們更加明確基礎教育階段情感教育的重要性。

二、情感教育研究概述

通過在CNKI上的文獻檢索，從1994年到2013年，有關情感教育的論文共1975篇，學位論文87篇，報紙論文135篇，專著數量極其有限。從已有文獻中可以梳理出三條情感教育研究的脈絡：一是情感教育內涵研究；二是情感教育的功能研究；三是情感教育的實踐研究。

關于“是什么”的問題，情感教育的內涵主要從三個層面進行界定。第一種觀點認為情感教育就是“有情感的教育”，教育的參與者共同將情感作為手段作用于教育教學過程，比如教師設計教學情境以喚醒學生學習興趣。第二種觀點認為情感教育是“有關情感的教育”，在審美教育、道德教育、心理教育的過程中，有意將情感品質設定為教育教學目標。第三種觀點認為情感教育是專門以情感作為本體的教育，情感既是教育目標，又是內容和歸宿。需要注意的是，以上情感教育內涵均是從宏觀層面上對情感教育進行界定，具有教學的指導性，但是很不充分。研究者認為情感教育和任何其他教育活動一樣，首先具有目標性，它始終以喚醒學生積極情感并促進其生成為訴求。其次具有情境性，情感教育必須在一定的情境中進行，學生在情境中產生積極的情緒，形成正向的情感。更重要的是，情感教育具有過程性，情感教育不同于知識和技能的學習，感知、理解、體驗、移情、生成是形成積極情感的必要過程。研究者認為情感教育必須在經驗中進行，脫離了經驗過程，情感教育目標很難實現。

情感教育已經成為重要的教育內容，但情感教育究竟在人的成長中扮演了什么角色仍然眾說紛紜。翟振明（2002）認為情感教育制約著人的認知，影響人的態度，加強了人的社會適應性，有助于培養良好的個性心理的作用。衣俊卿（2005）認為情感教育是促進個體社會化的重要因素，是人格健全的重要保障。齊鵬（2004）認為情感教育的本體功能在于促進人情感功能本身的發展。上述觀點只是一些代表，主要闡明了情感教育的社會功能或者附加功能，但是情感教育的本體是積極情感的生成，是情感調節能力的發展，這些才是情感教育的作用的關鍵和最終訴求。

情感教育說到底也是一種實踐活動，因此情感教育的實踐研究應該是重點之一。然而，情感教育的實踐研究現狀卻不容樂觀，主要問題是研究數量雖然不少，但是研究質量卻有待提高。從研究方法上看，情感教育實踐研究大多數以經驗總結和描述為主，內容涉及情感教育的目標、過程等具體方法介紹，缺乏深刻的學理性文章以及系統的有理論指導的實證性研究，成果的可推廣性欠佳。同時，研究成果中，有大量文章缺乏對情感教育理論的正確理解和闡釋，研究成果本身可信程度不足。從研究主體上看，當前的研究主體多為中小學教師，具有專業背景的研究者數量極其有限，這可能與2000年開始的新課程改革有關，但研究缺乏理論指導，尤其缺乏從哲學、教育學等上位學科對于情感教育的理解。從研究對象上看，對于新疆少數民族學生情感教育研究的成果非常少，可見的成果如何慧星（2012）從思想政治角度對少數民族大學生心理健康進行了研究；趙玉霞，鄧雪琴（2010）總結了漢語教學中少數民族學生積極學習情感的教育方法。但是以上研究并沒有涉及微觀的情感教育課程整合問題。

三、情感教育研究文獻評析

總體上看，當前情感教育研究中，關于情感教育研究的基礎理論研究，如“情感教育是什么？”“情感教育為什么？”等問題已經有了較為系統的回答，例如朱小蔓（2008）所著的《情感教育論綱》已經從哲學的高度對情感的作用、情感教育的歷史形態、情感教育的目標體系進行了系統的梳理，成為我國情感教育研究中的重要成果。然而，一個不容忽視的問題是情感教育中的“怎么樣”研究還不夠豐富、成熟，情感教育在學科教學中究竟如何實施？應該遵循什么原則？設計什么目標？順應什么過程？如何進行評價？這一系列問題都還沒有得到充分的回答，成為情感教育研究中亟待探索的領域。

四、維吾爾族中學生情感教育研究的必要性

1.多元文化環境的客觀存在。需要指出的是，維族是新疆人口最多的民族，維族文化與伊斯蘭宗教有密切關系。雖然我們不能否認維族文化與漢民族文化存在的相同之處，但是兩種文化的差異性也是客觀存在，而且這兩種文化的差異必然會導致某些方面的不協調。那么如何幫助教育者明確兩種文化的相似性？如何在這種多元文化環境下進行維族學生的情感教育？如何將情感教育整合在學科課程的教學中？學科課程進行情感教育的原則是什么？這些問題的解決顯然已經成為重要的課題。

2.情感教育的重要性。維護新疆穩定，保持民族團結，需要喚醒并維持各民族的愛國、愛家、愛人的意識，通過學校開展情感教育，使得少數民族學生內心產生積極的社會性情感，從而發展其認知性情感，從學校層面保障其感知、理解和認同中華民族文化的核心價值觀體系，形成健全的人格，發展和諧的人際關系，形成尊重法律、敬畏生命、親近社會、體悟他人的信念和積極情感具有重要的現實意義。

然而，如何解決困擾情感教育的課程實施問題？如何在學科教學中進行情感教育的原則、模式，使得情感教育的理論落地，并為從事民族中小學教育的教師提供可行的、可操作的情感教育實施途徑，促進維族青少年的健康成長？這些問題的解決仍然需要教育領域內專家進行探索。

五、結語

情感教育的宏觀層面研究業已取得一定的成果，尤其是在情感教育是什么、為什么等問題上。但是情感教育究竟如何實施？多文化環境視域下的情感教育實施與學校課程與教學如何結合仍然是不能回避的問題。期望本研究對于情感教育現狀的梳理能夠為情感教育的實踐研究指明方向，為從事維吾爾族中小學教育的教師正確認識情感教育提供理論指導。

參考文獻：

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