關(guān)于新課程改革的若干思考

鄢祥鋒

摘要：走過了十多個年頭的新課程改革，有失敗與成功，其中積累了不少經(jīng)驗與教訓(xùn)，筆者試圖通過對新課程改革中“教”與“學(xué)”的師生關(guān)系分析，實際教學(xué)中知識觀的思考，新課程改革中人性觀的探索，來思考新課程改革如何在借鑒與超越中走向更好的自我完善的明天。

關(guān)鍵詞：新課程改革；“教”與“學(xué)”；知識觀；人性觀

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）50-0095-02

在教育日益向民主、平等的方向發(fā)展的今天，進(jìn)行課程改革是十分必要的，尤其是處于基礎(chǔ)地位的中小學(xué)課程改革。筆者就新課程改革（我這里主要集中在基礎(chǔ)教育課程改革上）進(jìn)行一些分析，以引起教育同仁們的共同思考。

一、新課程改革中“教”與“學(xué)”的思考

一般說來，“教”與“學(xué)”是不容分離的。“教”的主導(dǎo)者就是教師，相應(yīng)的“學(xué)”的行動者即學(xué)生。學(xué)生的學(xué)習(xí)正是在這兩者互動的過程中才能真正成功地開展，偏向任意一方的教育方式都是有缺陷的。而它們倆之間的微妙關(guān)系該如何處理，則正是我們要討論的關(guān)鍵點。新課程改革中，對教育過程中“教”與“學(xué)”這兩個方面的把握是否恰當(dāng)呢？

1.新課程改革中的教師。在舊的教育觀中，教師是處于教育的中心地位，整個課堂都是教師在行使傳授知識的職權(quán)，教師可謂講得頭頭是道。可細(xì)想一下，這是不是一種越俎代皰的行為呢？它忽視了學(xué)生原本具有的學(xué)習(xí)能力，學(xué)生是有天生的好奇與求知的心理的。而在新課程改革中明確反對過分依賴對于傳統(tǒng)書本知識的傳授和注重對正規(guī)課堂的霸權(quán)地位以及教師的主導(dǎo)地位，教師在教育過程中的全部意義不再是僅僅獨斷地傳遞知識，他還必須扮演一個合作者和引導(dǎo)者。

在如今教學(xué)的現(xiàn)實中，教師心里是想這樣去嘗試新的角色，然而在應(yīng)試教育的巨大壓力下，他們不得不依舊以“滿堂灌”為主，課程中的互動過程在許多情況下，也只得流于形式，實際性的效果并不明顯。

2.新課程改革中的學(xué)生。學(xué)生也是教育過程中不可偏廢的一方，新課程中突出了學(xué)生的地位，樹立了一種新的教育觀，即以學(xué)生為中心，一切以學(xué)生為出發(fā)點，它把學(xué)生的興趣和個性發(fā)展放在教育者開展教育的第一考慮之內(nèi)，改革者想努力培養(yǎng)一種具有自主學(xué)習(xí)、富有創(chuàng)造性、主動探索的學(xué)生們，不得像舊的教育觀，把學(xué)生只當(dāng)作一個被動地接受知識的“不會思考”的靜態(tài)學(xué)習(xí)者，貌似他們只能是嗷嗷待哺的“孩子”。

3.新課程改革中師生關(guān)系的思考。在人與人的正常交往中，不得以一個人凌駕另一個人之上為條件，教育活動中也不例外。關(guān)于教師與學(xué)生的關(guān)系一直是教育者討論的中心，在傳統(tǒng)的教育觀中，教師是處于無法反駁的地位，教師就是權(quán)威，就是知識的源泉，是永遠(yuǎn)的真理。教師是處于上層，而學(xué)生永遠(yuǎn)是下層，沒有平等對話的可能。作為求知者的學(xué)生與家長或者社會其他人，也從未懷疑過這種關(guān)系對位。

盧梭關(guān)注兒童自然本性的自然教育觀為教育改革者開啟了思想源泉，杜威的以“兒童為中心”的新教育理念更為改革者提供了經(jīng)驗基礎(chǔ)，新課程改革本著新的教育理念，強烈強調(diào)學(xué)生的主動性與人性化發(fā)展，努力建構(gòu)一個相互合作與平等、民主、開放的師生共處的教學(xué)氛圍。

二、長期以來的知識觀特點

1.權(quán)威性、固定性、盲從性。“每一門類的知識技術(shù)，在每一個時代都有一種統(tǒng)治的權(quán)威性的學(xué)說或工藝制度，但大家必須無條件地承認(rèn)，唯有違反或超過這種權(quán)威的探索和研究，才能保證繼續(xù)進(jìn)步。所以，權(quán)威是不可以沒有的，權(quán)威主義則必須打倒。這一點，在哪個領(lǐng)域都不例外。”[1]在中國的教育領(lǐng)域，權(quán)威主義一直存在。這是自古發(fā)展而成的，上層（施教者）堅持認(rèn)為理性、知識從來就是他們所掌握的，而下層（受教育者）只是愚民，是服從者，不必“知其所以然”。他們（上層）認(rèn)為自己手握真理，下層只需按“欽定”的知識來接受學(xué)習(xí)，就行了。懷疑和批判從來就和下層（受教育者）無緣。

這種知識觀具有固定性，四書五經(jīng)的教育內(nèi)容持續(xù)幾千年就是實證。同時這種知識觀具有封閉性和排他性，看看在這種知識觀的情境中的教師與學(xué)生就不得而知了。

2.權(quán)威性知識觀中的教師。在中國的教育中，諸多教師自覺、不自覺地走向“師道尊嚴(yán)”的歧路，把自己置于課堂的主導(dǎo)地位。自我認(rèn)為是知識權(quán)威的化身，自己就是把握著“永恒真理”，而學(xué)生不得有自己的見解，這樣的教學(xué)理念帶來的負(fù)面影響則可想而知。

3.權(quán)威性知識觀中的學(xué)生。因為學(xué)生是有天生的好奇與求知心理的，起初在面對一些不明白、有疑惑的知識時，他們不免會竭力反抗，向教師提出疑難。比如一小學(xué)生在做填空題時，就遭遇了知識權(quán)威的壓制。彎彎的月亮像（ ），有的學(xué)生填鐮刀、，有的學(xué)生填香蕉，而在教師的正確答案的“淫威”下，彎彎的月亮只能像小船。久而久之，學(xué)生完全屈從高高在上的教師，沒有了懷疑之心，從而養(yǎng)成一種惰性。

三、新課程改革背后的人性觀的探索

在我國古代，每一個杰出的教育家，無不例外，他一定也是一名偉大的哲學(xué)家。所以他的教育觀是在一種哲學(xué)觀的指導(dǎo)下產(chǎn)生的，體現(xiàn)在教育上也就是他所持的人性觀。總的來說，我國教育家的人性觀分“性善論”與“性惡論”兩類。

1.教育觀應(yīng)用層面的人性觀。雖然在教育觀上，“性善論”與“性惡論”的觀點長期共存，可本質(zhì)上教育上應(yīng)用的只是“性惡論”。“在專制社會和專制教育存在的前提之一，就是性惡論，就是對百姓和受教育者的不信任和蔑視。”[1]在傳統(tǒng)的教育觀中，學(xué)生的本性就是“惡”的，他是不懂事和不自覺的，教育者如果不加以管制與約束，學(xué)生就會變“壞”，所以就有“棍棒底下出孝子”和“嚴(yán)師出高徒”之說。

新課程改革中對于人性觀的采納，明顯是更多傾向于“性善論”，肯定學(xué)生的本性，發(fā)掘本性的積極因素，教學(xué)者要做的是引導(dǎo)學(xué)生本性的發(fā)展，不得壓制學(xué)生。

2.教學(xué)方式層面的人性觀。由于堅持“性惡論”的人性觀，在教學(xué)方式上，教師一般采取嚴(yán)厲的訓(xùn)導(dǎo)式的方式，完全是一種機械式地傳遞知識，把教師的所知，強制性地灌輸給學(xué)生。新課程改革下的教學(xué)方式，則向一種理想的教學(xué)方式走去，在這種理念的指導(dǎo)下，學(xué)生就是學(xué)生，我們必須尊重學(xué)生；而學(xué)習(xí)上，更強調(diào)學(xué)生的主動參與，發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造性思維，因為這種思維對于知識的應(yīng)用與獲取是十分重要的，而不只是簡單地接受知識。

四、應(yīng)然的知識觀特點

1.批判性、變化性、理性。自從尼采宣稱“一切價值都必須重新估價”之后，從來就沒有人敢自稱自己掌握了永恒的真理。在教育中，亦是如此。“知識，特別是我們的科學(xué)知識，是通過未經(jīng)證明的（和不可證明的）預(yù)言，通過猜測，通過對我們問題的嘗試性解決，通過猜想而進(jìn)步的。”[2]所以在關(guān)涉教育中的知識方面，教育者應(yīng)堅持批判的、變化的、理性的知識觀。

2.應(yīng)然知識觀中的教師。在人與人的正常交往中，不得以一個凌駕于另一個人之上為條件。在教育活動中，也是如此。這種知識觀中的教師，并不宣稱自己是知識的源泉，并不是一味向?qū)W生“灌”所謂的“真理”，而是學(xué)生學(xué)習(xí)、探索的合作者。他們之間則有了平等對話的可能，這樣，可以發(fā)現(xiàn)知識的缺陷，也會使教師知識點中的錯誤之處得到糾正與完善，這樣的師生關(guān)系，不正是杜威所企盼的民主教育嗎？

3.應(yīng)然知識觀中的學(xué)生。“人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中。”[3]如果一種教育完全束縛了受教育者的自由，那么這樣的教育乃是失敗的教育。在教育中，學(xué)生的思考、懷疑的自由是必須予以尊重的。在應(yīng)然的知識觀中，學(xué)生不再是盲目的知識的服從者，而是一個主動的具有建構(gòu)性的獨立個體。他們可以向知識權(quán)威提出挑戰(zhàn)，向教師提出疑問，從而使自己的思維得到發(fā)展，批判能力得到發(fā)展，而這些能力不正是我們所希望受教育者能具備的嗎？

五、反思：借鑒與超越

1.借鑒。從新課程改革的思想內(nèi)涵與具體的課程表述中，我們可以很清晰地看到改革者借鑒國外教育思想的痕跡。盧梭以關(guān)注兒童自然本性的自然教育觀為教育改革者開啟了思想源泉，在他的教育觀中，兒童就是第一位的，尊重兒童就是教育的出發(fā)點；而杜威以“兒童為中心”的新教育理念更為改革者提供了經(jīng)驗基礎(chǔ)。

2.超越。在課程結(jié)構(gòu)與組織中注重培養(yǎng)學(xué)生們創(chuàng)造性的思維、觀察的獨立性、學(xué)習(xí)的靈活性。學(xué)生自我能力的訓(xùn)練，自己遇到問題自行思考與解決，在這之中教師給予一定的指引。這是一種心理態(tài)度，也是提升思維的有效途徑，可以使學(xué)生各自的學(xué)習(xí)能力及傾向得到最大的激發(fā)與發(fā)展。真正的民主教育不是一種狀態(tài)，而是一種過程，在此過程中須保持開放和互動。兒童之間應(yīng)進(jìn)行交流、探索和建構(gòu)共同的價值觀與知識，使教學(xué)、教育真正植根于學(xué)生發(fā)展。

因為教育致力于學(xué)生的發(fā)展，是要實現(xiàn)學(xué)生的完全發(fā)展，這種發(fā)展是三個維度的，包括學(xué)生自身的發(fā)展，學(xué)生與他人的關(guān)系發(fā)展，學(xué)生與外界（自然、社會）的關(guān)系發(fā)展。而教育的最終目的，就是實現(xiàn)學(xué)生自身健康、向上、多方面潛能發(fā)掘、充分地發(fā)展，學(xué)生與他人交流暢通、相處融洽、合作共進(jìn)；學(xué)生與外界互動有序有效、協(xié)調(diào)發(fā)展，這樣的三維發(fā)展，生生不息。

參考文獻(xiàn)：

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