分組討論式研究生課堂教學的實踐

魏志剛

（安徽工業大學 機械工程學院，安徽 馬鞍山243002）

研究生階段的學習既要進一步掌握和理解相應領域內的基本理論和基本原理，又要在其基礎上進行探索創新。［1］課堂教學是研究生教育的重要方面，是研究生教育教學的基礎和前提，要滿足研究生教學的要求，就必須提升研究生課堂教學質量。［2］研究生課程具有學術性、探索性、指導性、前沿性、創新性等特性，［3］同時存在生源差異大，學生專業基礎參差不齊，授課內容深淺難以把握；課程教學管理機制不健全，課程設置與實際有一定脫節，學生缺乏學習的自主性與參與性等問題。［4］以往的教學方法陳舊單一，缺乏探索；教學過程缺乏互動，以教師為中心，忽視了學生的主體性地位，［5］不能很好地滿足研究生教學的需要。近來出現了一些討論式教學方法，［6－7］在加強課堂中教師和學生的互動，提高學生的上課參與積極性上取得了一定的效果。針對研究生課堂的實際情況，筆者設計和實踐了一種新的分組式討論教學方法，將分組競賽和學生討論相結合，讓學生擔任上課的主角，獲得了較好的效果。

一、課堂情況

筆者主講的課程為故障診斷學，開課時間為研究生一年級第一學期，選課人數為30人左右。研究生來源比較復雜，既有本校的學生，也有外校的學生；學術型碩士和專業型碩士各占一半，大部分學生來自本專業，少部分學生為跨專業。課程難度比較大，為較好地理解和掌握本課程的相關內容，學生需要先修測試技術、傳感器技術，同時需要對機械原理、高等數學、概率統計等課程內容有較好的掌握。全部學生中約有1／3學生在本科期間修過上述所有課程，部分學生甚至修過機械設備故障診斷技術基礎這門課，但也有幾個跨專業的學生只上過其中一兩門課程。總體上來說，學生對學習這門課的先修基礎課掌握程度差別較大。

學生對前期基礎課程掌握程度差異大給該課程授課造成了較大的困難：如果從基礎的內容講起，先修過該課程的學生會覺得是在浪費時間，影響其學習積極性；如果從較高的起點開始講授，沒有基礎的學生又一時難以掌握，對課堂內容的理解和掌握比較困難。如何對不同基礎的學生進行兼顧是一個比較重要的問題。以往課堂教學以教師授課為主，學生參與度不高。雖然近來在教學內容貼近工程實踐和最新成果的引入方面做了很多的工作，也取得了一定的成效，但部分學生選課是出于學分考慮，對課程的講授內容不關注；部分學生課前不去預習，課后不去回顧，只在課堂聽講，課堂的效果并不是很好。

二、分組討論式課堂教學

針對上述實際情況，筆者嘗試了一種新的課堂教學方法：在教師的組織和規劃下，讓學生擔任課堂的主角，采用分組討論式的方法進行互動教學。

（一）課堂組織

將學生按照自愿結合的原則劃分成5個小組，每小組6～7人，每小組負責課程一部分章節授課內容的準備、講授和討論，并對授課的知識點提問聽課小組，回答對授課內容的提問。每個小組有一個小組成績，組內成員的成績由小組內部成員根據小組的成績來決定，如小組得分為30分，小組成員6人，該小組總分是180分，小組成員的分數在180分內進行分配。小組成績通過小組之間的互相提問來評定。

（二）職能劃分

分組討論由授課教師負責組織和制定具體的評分規則。授課小組負責課堂的授課和提問等環節，代替授課教師的授課職能。教師在課堂授課和討論中擔任主持者，實行組織、評判和導向的作用，對學生的回答給予點評和引導，對于有分歧的問題給予最后的裁定。教師進行前幾次課講授，負責分組討論計劃的制定和安排。

在課堂中的回答問題和提問都是以小組為單位，可以由小組內的任意學生來回答和提問。扣分和加分都是小組的分，每個小組給予一個初始分，后面根據小組回答和提問的情況加、減分。小組中每個成員的最后得分根據小組得分在該小組成員內自行平均。

（三）課堂實施

授課計劃在課程開始的第一次課就做好布置，劃分小組，并初步確定每個小組負責講授和討論的內容。為給學生留下充足的時間去準備所負責的授課內容，課程前幾次課由教師講授，對課程的體系和框架做講解，讓學生對本門課程的內容有一個大致的了解，了解學習要求，知道該課程的重點和難點，明確課堂授課的要求和評價標準。把課堂授課的組織方法和成績評定方法交學生進行討論。

在教師講課結束后，學生開始組織課堂的講授和討論。講課學生需要事先做好授課的PPT，在講課前一周內將PPT發給教師和所有學生。課堂講授由每小組推選代表來進行，一般3～4人左右，具體人員由小組自行商討決定。每個小組的授課時間劃分為4段左右，每段授課時間為10分鐘左右，由一名學生負責。每段授課結束后，設置10分鐘左右的討論時間，該10分鐘討論時間又分為兩段，一段為授課小組提問時間，另一段為聽課小組提問時間。每段授課時間結束后，首先由授課小組成員提問，給每個聽課小組提一個問題，提問問題須為課堂講授內容，不能超出講授內容的范圍。提問的目的主要在于保證聽課小組能夠認真聽課和積極地參與。如果一個聽課小組在限定時間內不能回答，對小組扣分。該問題交給其它聽課小組搶答，回答正確加分，回答不正確不扣分。如果所有的聽課小組都不能回答授課小組的問題，扣授課小組分。該項扣分主要在于體現授課小組授課的質量。

授課小組提問結束后，每個聽課小組依次給講授小組提一個問題。聽課小組的提問也要圍繞講課的內容，但可以適當擴展。如果對課堂講授內容提問，在限定的時間內授課小組不能回答或者回答不正確，扣掉講課小組的分數，如果拓展的內容回答不上來可以不扣分，回答得好可以加分。該環節主要在于體現授課小組對授課內容準備程度并進行評價。

在一輪授課和提問結束后，遇到有爭議的問題時以及在有必要的時候，由任課教師對問題做點評和講解，對學生的回答和表現做出評價，對于學生知識掌握模糊的地方進行補充和講解，引導學生回答和提問的方向。

三、教學效果

經過實踐，該方法收到了較好的效果，學生的上課積極性有很大的提高，上課的注意力集中程度和參與程度都很高，大部分學生都能積極地參與問答互動，很多學生把這種上課討論和交流的機會當做一種自我鍛煉、提升和展示的機會。課前的準備工作也較充分，課堂討論比較熱烈，學生對這種授課方式比較歡迎。

采用自愿分組結合的方法，學生可以按照以前的課程基礎在小組中擔任不同的角色，基礎較好的學生可以在小組中扮演重要的角色。由于小組作為一個單位來評分，前期基礎弱的學生有了一個學習和準備的機會，可以先學習再發言，大多數學生都不甘示弱，不愿拖小組的后腿，通過后期的努力爭取在小組中扮演重要的角色。個體成員表現如何，直接影響到小組的整體表現，小組成員并不是很多，每個人都很努力地表現，在小組內容易形成一種積極向上的氛圍，促使各成員都積極去準備和參與。小組課件準備的質量通過聽課小組的提問來保證，如果不能回答聽課小組的提問，授課小組要被扣分；如果課堂講授的質量較差，聽課小組都未能理解掌握，對授課小組進行扣分，促使授課小組努力提高授課水平。聽課小組的積極性和質量通過授課小組的提問來保證，不認真聽課回答不出授課小組的提問，會被扣掉相應的分數。把一節課講好需要付出比聽懂課程更多的努力，促進了授課小組在準備講課內容中對該授課知識有了更好程度的掌握。

四、問題和改進

在課堂實踐中，該方法也暴露出了一定的不足。雖然授課小組很努力地去準備和講授，但總體來說，授課的質量和深度與教師授課相比仍有一定的差距，雖然在后期討論環節中得到了補充和完善，但對授課的效率有一定的影響。通過給小組評分，讓組內成員按小組成績自主評分時部分小組成員主張組內所有成員分數相同，產生了大鍋飯現象，容易影響后續授課的積極性。因此，較簡單的問題和實例的問題宜于讓學生來講，對于理論和重點、難點問題，由教師來講。在小組成員自主評分的基礎上，教師也給予一定的評分，通過兩者的加權來決定每個成員的最終成績，最終保證評分公正合理。

［1］閆廣芬，高云霞.研究生課堂教學模式的誤區［J］.高校教育管理，2013（3）：90－94.

［2］謝小紅，余麗華.高校研究生課堂教學質量問題研究［J］.新課程研究，2013（2）：75－77.

［3］余虓.論碩士研究生課堂教學的特性［J］.課程教學，2013（46）：56－59.

［4］佟光霽.我國研究生課堂教學存在的問題與改進措施［J］.黑龍江高教研究，2013（4）：162－164.

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