災害教育如何接地氣
——試論災害教育本土化相關問題

四川大學－香港理工大學災后重建與管理學院 許成哲 顧林生

四川大學體育科學研究所 韓海軍

災害教育如何接地氣
——試論災害教育本土化相關問題

How to keep disaster education close link with the practice and masses: On some issues of localization of disaster education

四川大學－香港理工大學災后重建與管理學院 許成哲 顧林生

四川大學體育科學研究所 韓海軍

自“5·12”汶川大地震以來，災害教育受到社會各界的普遍重視，公眾的防災意識和能力都有一定程度的提高。但是，災害教育的本土化問題卻沒有受到應有的重視和研究，從而導致在具體的災后重建過程中，出現了一些不符合地方實際的做法，使得賑災、救災的人力、物力得不到充分的發揮和使用，有的地方甚至造成有限資金和物資的巨大浪費。造成這一現象的主要原因之一，就是我們的社會救助機構、服務組織和相關學者在救助實踐中忽視了災難教育的本土化問題，沒有依據受災地區的地域特色、文化背景、民俗習慣與語言表達等特殊狀況，而有針對性的開展災害教育，從而使得一些有效的救助方法和措施得不到具體落實。

災害教育本土化的概念

“災害教育”是一門跨專業、跨領域的交叉性學科，內容涉及地理學、醫學、災害學、教育學和建筑學等多個領域。災害教育不僅要使受教育者獲得防災減災的知識，更重要的是使其樹立正確的防災意識和掌握全面的防災避險技能。

從文化學的角度上講，本土化是指外來文化與本土原有文化相互碰撞、融合、溝通并形成新的本土文化的發展變化過程。嚴格意義來講，災害教育不是受災地區自發的產物，它是在特定條件下，國家各級政府和外來組織、機構等為了改變當地薄弱的現狀而采取的以提高當地抗災能力為目的的一系列活動。因此，災害教育本土化是客觀的要求、是時代發展的趨勢。不同的國度、民族、地區因其社會政治、經濟、文化發展的水平不同，其宗教信仰、教育水平、生活習俗、思維語言也不同。所以，實施災害教育就需根據具體的情況實事求是、因地制宜、有的放矢的進行。從災害發生的現實來看，自然災害頻發的區域和貧困地區以及貧困人口的分布是高度耦合的。災害對貧困國家、貧困地區的社會經濟和文化發展產生的影響相對較大。受災國家貧困人口的貧困程度、貧困深度都與自然災害發生的頻率呈明顯的相關性，其貧困人口的脆弱性與經濟文化及教育水平也明顯相關，這一結論也在聯合國的研究報告中得到證實。由于存在著諸多差異性，在實施災害教育及救助的過程中，就造成了需求的極度不平衡。一些災害教育的理念、技術、方法及專業救助的語言，在實施的過程中，就會出現各種障礙。因此，要改變這種現狀，災害教育本土化就顯得尤為重要。

什么是災害教育的本土化？據筆者對近10年的文獻資料調查，到目前為止，還沒有一個明確的概念。筆者借鑒“企業本土化”、“教育本土化”的模式，并結合聯合國大會關于減輕災害風險的教育理念，將其描述為：針對當地的地貌氣候，結合當地傳統文化與風土人情，合理利用當地資源，開展一系列適用于當地居民的、旨在減輕當地災害風險為目標的各項活動，以期達到提高公民防災減災能力，降低脆弱性的一種教育方式。

災害教育本土化的核心實質，是一種特征、手段或過程。其通過融入當地的風俗民情與風俗習慣，在科學性的前提下，用熟識的事物或者形象的語言來替代專業的計量方法與手段；用本土的事物替代外來的事物；將科學的教育方法與當地受教育水平以及傳統的生活觀念有機的結合，使受教育者更加容易學習和理解防災減災知識并樹立正確的災害觀，以增強受教育者的主觀能動性，提高當地居民的防災減災能力，達到減輕當地災害風險的目的。

NGO組織合作探討

災害教育本土化的特征

根據災害教育的分類和內容，筆者將災害教育本土化的特征概括為4個方面，即災害教育知識通俗化、災害教育方式多元化、災害教育觀念當地化、災害教育組織常態化。

災害教育知識通俗化

災害知識包括災害的概念、成因、機理，災害風險管理與防災減災措施等，是公民認知災害、了解災害的基礎，是抵御災害的前提。災害教育知識在災害教育系統中占有重要地位，但目前災害知識教育存在兩類問題：一類是知識陳舊，缺乏科學性。在實地調研中，我們發現一些學校由于施教者沒有受過專業培訓，在傳授的過程中存在主觀性和隨意性的問題。例如：在教學中面對災害過于強調“逃”的觀念，而不考慮環境等因素是否適宜。另一類是專業性過強，術語過多，缺乏通俗性。例如：我們通常所說的降雨量是在一定時間內降落在地面上的某一點或某一單位面積上的水層深度，以毫米計算。根據國家防汛辦《防汛手冊》規定，凡24小時的累計降雨量超過50 mm者為暴雨。降雨量50 mm具體是什么概念，對公眾來說，怕是很少有人能說清。若是人們不理解，那么這個風險就依舊存在。如果利用公眾所熟識的事物，假設一個水桶，做一定的科學計算，在50 mm降水量的位置做一個標記，將此桶置于室外，一天內若是水超過了標記，說明暴雨來臨，反之同理。我們的宣傳教材和授課方法同樣適用于此原理。在具體的教學實踐中，應放棄那些專業的術語與計量單位，用通俗的話語乃至當地的俗語進行授業，使其通俗、易懂和實用。

災害教育方式多元化

將災害知識、防災理念教給當地居民的過程中，會涉及相關的教育服務技巧，但是普適性的知識、方法并不一定符合地方的情形，需要因地制宜，了解當地民族風俗習慣，放棄一成不變的教育模式。不強制要求遵守硬性的服務方式，在傳統教育模式的基礎上加入體驗式、參與式等模式，針對不同的年齡、人群、民族開展適用的教育手段。例如：位于四川省西部的理縣是一個藏、羌、漢等多民族聚居地區，其中藏族與羌族占80%以上，是地震頻發的地區。在此開展災害教育的時候，應考慮當地的民族特點，積極與當地居民建立良好的關系。當地居民好客，喜愛飲酒，有客人來訪，便接入家中，以酒招待。因此在開展災害教育的時候，就應該主動適應其民俗，注重與當地居民的情感交流，在交流中適時的灌輸災害教育的知識及理念。期間，當地居民會將其自產的一些小特產送給施教者用以表達感激之情。按當地的習俗，不接受贈禮會被認為高傲與不友好，所以要求施教者融入習俗，接受這些禮品并將一些防災減災的宣傳物品回饋給當地的居民，以這種形式達到災害教育的目的。當地藏族、羌族人都有跳鍋莊舞的習慣，作為施教者應該積極主動地為其創造條件，營造氛圍并融入其中，即時施教，提升當地居民防災減災能力與水平。

災害教育觀念當地化

在開展重建規劃、社會服務過程中，施教者往往以自身的教育程度、民族習慣、價值觀以及所了解的有限的災情信息為基礎，主觀的進行工作，忽視了當地受教者的實際需求與地方文化，缺乏對當時、當地具體情況的全面把握，致使無法與當地居民生活需求及鄉土文化相契合。例如：北川羌族自治縣是包含有羌族、藏族、回族、彝族等26個少數民族的地區，屬于“5·12”汶川大地震的極重災區之一，諸多社會組織在此開展援助服務項目。在長期的適應生存的過程中，納西族、彝族、羌族等，都有其各自的防災減災知識與方法。而某些社會組織在此開展項目期間，由于忽視了民族性的減災文化，將本應具有防災優勢的彝族、羌族等少數民族作為了弱勢群體。又如某些社會組織在社區以授課的形式開展災害教育，由于對當地居民的受教育程度不了解，導致課程設計難度偏高，受教育者難以理解。一位聽課的大媽說：“完全聽不懂老師在講啥，就是圖個熱鬧”。由此可見，如果不全面了解當地居民文化、心理及生活習慣，再好的服務愿景同樣不能被當地居民所接受。

災害教育組織常態化

災害社會工作服務模式，通常一般有援建模式和項目制兩種類型，二者都具有短期性、臨時性的特點。項目制大多是三年以內的短期性行為。項目制雖然提供了部分經費，但項目期滿結束后，服務對象的需求不一定能夠得到全面滿足。通常施教者也是根據服務項目來開展工作的。許多教育服務都需要長期的、不間斷地提供服務，但這些服務往往隨著項目的結束或社會組織機構撤離而撤離。例如一些大型的或是國際的社會組織，擁有較充足的資金、政府的政策支持、優秀的國際專家以及各高校的技術援助，在強大的師資力量以及專業的知識技能下，往往在項目開展期間都能取得突出的成績，這些都會極大地提高社會認同度，達到預期的效果。但當項目結束時，專業人員與資金撤離后，當地是否還能有序地進行災害教育服務，而另外一些較小的社會組織機構由于本身資金技術相對匱乏，而社會資源又主要流入擁有公募權利的基金會，如紅十字協會、壹基金等，這使其常常面臨經費短缺，甚至許多正在執行中的項目也會出現難以為繼的現象。因此，應該加強災害教育常態化建設。具體做法：（1）通過高質量的教育服務，使社會組織社會工作專業在民眾心目中樹立起良好的形象，得到人民群眾的認可，將社會工作專業納入更多的學校教育體制中。（2）以受援學校部分教師進入地方社會組織團隊的方式，取長補短，協同開展服務。這樣，既保證了外來項目的服務完全契合本土社會的需求，又使得本土施教者有機會接受密集性的專業培訓和專業服務的實踐鍛煉，讓本土施教者較快地成長為支撐社會工作常態化的本土化人力資源。（3）通過政府購買服務方式，支持注冊成立的專業社會組織服務機構，以及一些公募基金會或高校團體來孵化當地社會服務組織，將一批短期性、臨時性項目制的外來施教者轉變為長期性、機構化的專職施教者，從而保障社會組織工作的常態化與持續性的發展。

開展災害教育本土化存在的問題

忽視當地居民的話語權

開展災害教育本土化離不開社會救助項目，而大多數救助項目在設計初期當地居民的參與度不高。我們所說的“參與”，是指發展的主體或受益者對發展進程有決策權，對發展的利益有分配權，對發展的結果有擁有權。當地居民失去本應具有的主體地位和話語權，而客觀現實的需求被項目設計者所忽視，這就極大降低了項目的使用效率，增大了工作難度。

例如，筆者在參與北川所在項目的調研中，通過與當地居民、政府官員的訪談，發現多數居民更關心的是與自身生計密切相關的村落、社區綜合發展項目，而與之關系較遠的災害教育項目，無論政府號召還是社會宣傳，其效果都不是很好。這一方面源于項目開展方沒有找到一個合適的切入點，另一方面由于當地居民的真實需求與國家、地方政府以及社會組織的給予存在差異。因此，在開展災害教育項目時應適當加入提升生計的元素，讓當地居民既收益又受益。

忽視當地的民族減災文化

受教育地區的民族都有其特定的歷史文化背景和存在的價值，都應該受到充分的理解、認可和尊重。這些特定的民族傳統、風土習慣、方言習俗就構成了當地的減災文化，而脫離當時、當地的客觀情形，都會延緩或阻礙當地的減災教育進程。

以彝族為例，其居住地多受到高山大河的分割，形成了復雜多樣的地理地貌和氣候特征，是災害的高發區。彝族的本土知識中富含諸多有關災害認知和禳災避禍的諺語，如，“夏天落夏雪，五谷脫根蒂；冬天打冬雷，牛羊失生存”。“三伏季節下雪、三九時分打雷”的反常現象，都會直接威脅到農作物的生長及收成，使人們生活受到不利影響。再如，“降雨之前必起旋風，洪水之前必冒水泡”、“正月無降水，六月有暴雨”、“地將震來牲畜驚，人將得病靈魂驚”等都折射出彝族防災減災鄉土知識的內涵，構成其獨特的災害文化。

災害教育資源的分布缺乏均衡性

災害教育服務在實施過程中存在失衡性。主要表現：（1）組織分布不均衡。由于政府與組織、組織與組織及組織內部缺乏統一協調，導致組織之間各自為政、缺乏聯系和重復服務等情形時常出現。羅巴德斯等學者指出，在災害服務過程中應澄清和強調不同組織之間協作的重要性。為了降低這種不均衡性，就應加強組織之間的相互協作以及信息的準確傳遞。例如，在魯甸地震發生后，眾多的組織吸取汶川地震的經驗教訓，不再各自為戰。他們成立了民間聯合協作大本營，卓明災害信息服務中心研發出益云救災地圖，使得各個組織可以依據自己的業務特點，承擔不同的救災角色，從而構成了多層次、多領域的民間救災圖景。這種運作模式，雖是在緊急救援期間針對救援而開展，但在過渡安置以及災后重建階段開展災害教育同樣適用。

（2）師資分布不均衡。由于缺乏有序組織、合理安排及有效溝通等原因，部分施教者未聽從指揮就進入災區，時常出現“由幫忙到添亂”、“由專業救援人員變成被救援對象”、“由提供社會資源援助者，變成擠占地方有限資源者”等“無組織、無秩序”現象。

（3）服務對象多樣化。從救助的實踐上看，主要以喪親人員、兒童、老人和婦女等弱勢群體為主，而其他災民得到的服務較少。同樣以魯甸地震為例，中國扶貧基金會魯甸地震災害評估及災后需求調研項目中，通過調研發現，大部分年輕勞動力外出打工是導致留守兒童、婦女和老人受災的原因之一，但這部分青壯年也是振興受災地區的主要力量，更需要學習災害知識，更需要樹立正確的災害理念。

缺乏健全的督導機制

目前，國內災害社會服務工作職業化起步較晚，其評估機制、監督機制和退出機制還未完善，這就直接導致責任主體缺位、分工協調不明、資金監管不力、服務質量不高和服務效果不理想等問題。因此，政府應盡快制定科學可行的災害服務質量評估體系。各級政府既是政策制定者、計劃執行者、資源援助者和項目審查者，又是服務質量與效果的鑒定者，應該定期或不定期的進行評估來規范救災的行為。同時，還要建立災區社會工作者協會，積極開展救援培訓、資格認證、注冊管理、標準建設、部門協調、社工考核、社會保障、崗位配置和物資管理等方面的工作。還要組織專家學者和經驗豐富的工作者，積極主動地為喪親人員、傷殘人士、老年人、兒童等制定各項服務規范和服務標準，更好地開展災區的救助服務工作。

災害教育本土化是災害教育發展的必然趨勢，其實質就是提倡實事求是的思想路線和因地制宜的工作方法。災害教育本土化涉及的范圍比較寬泛，內容比較豐富，本文僅是粗略的探討，還需要多方面、更深層次的研究。