成人教育學視域下工作場所學習初探

常杉杉

(南京師范大學 繼續教育學院，南京 210097)

成人教育學視域下工作場所學習初探

常杉杉

(南京師范大學 繼續教育學院，南京 210097)

隨著社會的發展，構建終身教育體系和建設學習型社會的推進，有關工作場所學習的研究日益廣泛和深入。文章嘗試從成人教育學的視角，以諾爾斯成人教育學概念框架的基本特點對“工作場所學習”進行分析，最后以教育的“四大支柱”理念對工作場所學習給予宏觀的建議。

工作場所學習；成人教育學；成人學習

隨著科技的迅速發展，社會的逐漸轉型，我們正在為構建終身教育體系、建設學習型社會而努力，與工作相關的學習的重要性日益凸顯，“為工作做準備”的傳統的學習—工作的單一模式正逐步向“學習和工作相互融合”的多維模式轉變，“工作場所學習”受到了教育學、社會學、管理學、經濟學等多個學科的關注，成為一個綜合性的研究領域。

一 “工作場所學習”研究的緣起與背景

“工作場所學習”由“workplace learning”直譯而來，當然作為一個學術性概念，其內涵遠遠超出了地理空間的范疇。追溯至遙遠的中世紀，工作場所學習的表現是一種與人類生活幾乎融合在一起的學徒制，在真實生活實踐中的手口相傳是人類獲得知識的重要源泉；到了近代，制度化教育下，學校取代工作場所成為人類追求“高效的”“科學的”“抽象的”“正式的”知識的權威；然而至現代，科技飛速發展，社會發展對知識更新的需求日益提高，傳統的學校教育中的理論與真實的社會實踐脫節等矛盾日益擴大，在此背景之下，“工作場所學習”的相關研究蓬勃興起。

1.“人力資源開發”研究范式

1970年美國喬治·華盛頓大學開設了全球第一個“人力資源開發”專業，開始對工作場所學習領域相關問題進行系統、專門的研究。如何提高工作中員工個體的工作績效，從而提高組織的整體效能，始終是人力資源開發領域中研究者們關注的核心問題。隨著該領域內理論研究的不斷發展與實踐研究的不斷深入，逐漸形成了一個以“員工學習”、“生涯發展”和“組織發展”為核心的三大板塊，以工作中相關學習活動為研究對象，以“人力資源開發”為目的和核心術語的研究范式。

2.“工作場所學習”研究范式

20世紀90年代在歐洲及英聯邦的一些國家直接以“工作場所學習”來命名該領域的研究，1999年起舉辦“國際工作與學習研究大會”至今已有8屆，各國學者的深入研討推動了該領域的蓬勃發展。和人力資源開發一樣，該研究范式同樣關注的是工作場所中的相關學習活動，提升組織內個體的發展水平和整體的組織效能，從而提高員工隊伍在日益變化的全球化知識經濟中的競爭優勢。

以上可以看成是工作—學習領域研究的兩大主流范式，在這兩種研究范式背后其實隱喻著一個核心問題——更注重人的發展還是更注重組織的發展的問題。目前“人力資源開發”研究領域的主流思想強調的是以改善組織績效為根本導向，也就是說成人在組織人力資源開發中獲得的學習更多的是被作為達成組織績效目標的手段，[1]這其實是由人力資源開發的組織者所處的立場決定的。而“工作場所學習”研究范式則更關注人和組織發展的不同訴求，成功地規避了個人和組織發展中可能存在的沖突，打破了前者將個人需求和組織需求對立起來的二元論。[2]

二 成人教育學理論的基本觀點

馬爾科姆·諾爾斯是美國著名的成人教育學家，被譽為“成人教育之父”，他是第一位試圖建構完整的成人教育理論的學者，他以成人學習者為中心，立足于成人需求，關注成人學習的過程，在分析兒童和成人特征差異的基礎上，建構了成人教育學理論模型。本文立足于諾爾斯所描述的四個基本假設來研究工作場所學習：[3]

1.學習心理傾向上——自主學習

人從未年成人向成人發展，其自我概念從依賴型人格向獨立型人格轉化，盡管由于個體的生活內容、成長環境各異導致個體轉變的速度有別，但這種從依賴型向獨立型人格的轉變依然是人的發展過程中日趨成熟的正常表現，教育者有責任鼓勵和培養這種轉變。盡管在某些特定的情境中成人可能需要暫時依賴他人，但是他依然有一種強烈的心理需要，他們更傾向于選擇獨立自主的進行學習。

2.學習認知過程上——以經驗學習為主

成人隨著自身的不斷發展而日益成熟，積累起來的越來越多的經驗便成了他們學習所依賴的豐富資源。從經驗獲取的方式來看，成人從自己或他人的經驗中獲取知識也不是被動的，而是主動賦予經驗中所獲得的知識以新的含義。從這個角度來看，成人教育方法中的基本技術是依托成人經驗而設的，如實驗室工作、討論、問題解決案例、模擬學習、現場活動等。

3.學習任務上——完善社會角色

在實際生活中，成人同時承擔了多重社會角色和任務，為了更好地完成實際生活中面臨的任務、解決實際生活中遭遇的問題，成就更加完善的自我角色的呈現，是成人想要學習的一種天然的心理需求。因此，教育者需要幫助成人學習者明晰自身的需求，圍繞其社會生活中角色的需要來設計他們的學習計劃、學習內容與方法，根據學習者所要求的學習步驟安排先后順序。

4.學習目的傾向上——解決當下問題

成人將其受教育看做是其不斷提高自身能力，充分發揮生命潛力的過程，他們希望自己學習所收獲的一切都能得到及時的運用，解決當下面臨的問題。對成人而言，教育活動是一個學以致用的過程，成人的學習傾向性以實用和操作為中心，因此教育者應當圍繞著提高解決實際問題的能力來組織教育活動。

三 成人教育學觀照下的“工作場所學習”分析

1.工作場所學習的本質是基于“實踐”取向

學習理論的發展歷經了關注學習者應對外部刺激反應的行為主義，到關注學習者內部心理結構和過程的認知主義，再到關注學習者在一定情境中自我主動解決問題的建構主義，與人類工作、生活密切相關的日常學習得到了越來越多的關注，與“基于實踐取向”有關的學習研究已經逐漸形成了自己的理論體系，它是以日常生活中的自然情境里的學習為對象的學術共同體的統稱，[4]該理論把學習者看做是“社會存在”，他們在具體的社會和文化的環境互動中學習，建構自身的理解，并且認為“日常實踐本身構成了學習，學習是日常實踐的重要特征”。“實踐”一詞內容豐富，在日常生活中，它可以理解為：(1)與理論相對立，意指具體或真實的事物；(2)人們通過在活動中不斷重復和對集體活動原則的討論從而在“做”中學習；(3)既可以指個體工作的活動領域，也可以指活動領域的知識體系；(4)完成事情的方式，是一個過程性概念。在學術領域中，“實踐”具有以下特征：(1)它既可以是顯性的慣例化、秩序化的行動模式，也可以是指導本土化行動的隱性假設，它為個體的行為提供了結構和意義，并且還塑造了實踐者的身體和精神活動形式、事物及其使用、理解形式中的背景知識、行事技巧以及情緒狀態與動機的知識；(2)它是一種“共享的行事方式”，即所謂的“規范的實踐”，[5]是一致同意、可以識別、秩序化的“活動集合”，它由嵌入在實踐中的價值、信仰、規范、習慣和話語維持，且在一定程度上已經被制度化，因此其顯著特征是它的循環性或再生產性。換句話說，實踐不是一種“情理之中”的隨機存在，而是可以被觀察、被解釋、被重復，并且是得到社會認可與維持的，它界定了學習的內容、方式等。在工作場所中，成人可以根據已有的經驗，積極主動的獲取工作實踐中所需要傳遞或傳承的知識、價值、信仰、行為習慣等。

2.工作場所學習的目的是成人解決工作中的問題的同時完善自我

根據諾爾斯的成人教育學概念框架，在工作中，成人學習的一個比較外顯目的就是解決工作實踐中所遇到的問題，并且帶有通過學習解決問題的強烈愿望。David Boud和John Garrick在《Understanding Learning at Work》中，認為應將工作中的學習作為一種社會投資加以推進，因為學習可以提高組織績效，改善學習者個體利益；[6]Sally Sambrook認為與工作相關的學習包括為了工作的學習(主要指較正式的教育形式和培訓課程)和在工作中學習(主要指在工作活動中隱含的較不正式的學習過程)。[7]這些學者都是直接將工作場所學習表述為直接與其目的或者目標有關。有學者批判這種以獲得與工作直接相關的知識或技能為目的的學習會導向功利主義、功能主義的學習實踐或績效導向的學習觀，筆者認為，這僅僅是成人學習動機的一個外顯因素，真正促進成人在工作場所中進行有效學習的依然只能是依靠其自主性的思考與建構，在工作實踐中，成人以解決問題、完成任務豐富自己的經驗，不斷完善自我。

3.工作場所學習的方式——成人在“特定場所”中獲取經驗

工作場所學習可以被看成是一種發生在“特定場所”中的學習，“特定場所”既是成人在工作中學習的情境，也是區別于學校環境的界定工作場所學習研究的時空邊界。工作場所被視為“特定場所”其含義是很寬泛的，它可以是成人學習所在的物理空間環境，還可以是組織環境或社會環境，也可以是成人之間相互協作形成的某種特定的情境。如Stephen Billett(1993)認為工作場所學習是一種在積極主動參與真實任務并獲得熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能的途徑。[8]他認為，工作場所是個體參與真實任務進行學習的地方，工作環境和個人主觀能動性形成合力促成個體的經驗增長，一方面工作場所為成人提供資源與機會，另一方面，成人也要發揮主觀能動性進行甄選并利用這些機會來獲取經驗。類似的如John Cunningham(1998)認為工作場所學習是某一個體試圖幫助另一個體時所發生的一系列非正式互動，他尤其強調新手成員與專家之間的互動。此外，Christian Helms Jorgensen和Niels Warring(2001)指出，工作場所學習存在于一定的環境(包括物理環境與社會環境)中，學習者通過與環境的互動對學習產生一定的影響，一方面，就學習過程來說，成人的生命過程本身就是一個持續不斷的學習過程，它以過去的生活中所積累的豐富經驗為基礎，創造未來生活的美好愿景；另一方面，就學習環境來說，工作場所學習發生在成人學習過程和學習環境的持續不斷的動態關系之中，主要表現在這三個維度：技術性的學習環境(工作劃分與工作內容；獲取資格認證的可能性和便利度；與社會建立活動關系的可能性、緊張和壓力)、社會文化學習環境(工作共同體；文化共同體；政策共同體)、雇員的學習過程(工作經驗；教育與培訓；社會背景)。[9]此外，還有學者依據系統學習理論，強調工作場所內各要素的整體性和聯系性，如Peter Young于2010提出工作場所系統學習理論，構建了系統學習的理論模型，將學習過程和學習情境整合起來，認為工作場所學習受個體、組織和社會環境等多種因素的影響，除個體以外，他提出了就組織環境要素而言，主要指組織愿景、投入、規則、組織文化等因素的影響；就環境系統而言，要受到市場競爭、經濟變革、政治環境、技術發展、社會價值和教育標準等因素的影響。[10]

4.工作場所學習的特點——正式學習與非正式學習等多種形式共生

工作場所學習中的非正式學習被更多的學者所提及并關注，當然它更是一個多維立體的學習形式。Victoria J. Marsick和Karen E. Watkins(1992)將工作場所學習分為正式學習(抽象的計劃性事件)、非正式學習(非教室為主的和非高度計劃性的)與偶然性學習(其他活動的一種偶然性副產品)，在《工作場所中的非正式學習和偶發性學習》中指出，“工作場所內的非正式學習和偶然學習關注的焦點是：在工作中人們是否通過非正式的方式向同事學習。他們的研究還表明非正式學習不能代替正規學習，但是可以補充正規學習。另外，該研究還指出團隊活動可以為非正式學習提供更多的發生機會”。[11]Ronald Barnett(1999)的觀點是工作和學習的關系可以在組織的和個人的等不同的水平上，以正式和非正式的不同的方式存在，我們應該在不同水平上和不同的模式中確定工作和學習的內在聯系。[12]Ronald L. Jacobs(2010)人力資源開發的角度進行梳理，嘗試給出工作場所學習的概念性框架，“一般意義上，工作場所學習已經被描述為人類發展中工作和學習這兩大重要內容之間的聯系”,其概念性框架由“學習的場所(分為工作外、工作中)”、“學習的計劃程度(分為非結構化、結構化)”、“培訓者/推動者的作用(分為被動的、主動的)”等三個基本變量構成，三個維度、六個特點，形成了一個由八種學習形式組成了三維立體。[13]

四、工作場所學習的宏觀建議

1996年，聯合國教科文組織“國際21世紀教育委員會”發布了德洛爾的報告《學習：內在的財富》，成為國際社會的一份學習宣言，其中心思想是“終身學習”和“教育的四大支柱”。實踐終身學習的前提就是要“學會學習”，教育應圍繞四種基本學習加以安排，學習型社會應以此為基礎，即教育的四大支柱：學會求知、學會做事、學會共處和學會做人。筆者認為從這四個角度給出的工作場所學習的策略，是成人教育觀照下的最適合的表達。

1.成人應理解并落實科學的學習觀

工作場所中的成人有效學習首先應使成人對學習觀念有科學的認識，工作場所學習領域，成人對當下社會中的“學會學習”的理解和體驗尤為重要，也更具現實意義。“學會求知”，要求成人學會掌握知識、學會終身學習的工具，學會收集信息、處理信息、選擇信息、管理信息，學會將知識應用于實踐的手段，而前提則是要求成人要有強烈的學習動機，有探知的熱情，有科學的人文情懷。同時，成人還應積極發現學習的機會和資源，他既可以是學習者，同時也可以是知識的傳授者、激發者。

2.以首創精神能動的參與廣泛而生動的工作實踐

工作場所中的“學會做事”注重的是培養成人適應工作需求、社會變化的綜合能力，它可能是工作中需要的某種具體的勞動技能，也可能是一種合作精神、創新精神。當今社會經濟以市場需求為主要導向，“競爭”和“資源重置”是成人在社會生活中所遭遇的生存常態，在這種背景下“學會做事”，更多地體現在“求知”過程中形成的科學素養的基礎上學習適應工作萬千變化的應對能力、創新實踐的能力，以及在社會大環境中的自主創業的能力，還有在工作實踐中、在人與人的交往中培養一定的社會技能，如和諧的人際往來、管理團隊的能力等。

3.學會關心、分享與合作

相比較其他領域，“學會共處”在工作場所中有著更加深刻的內涵，它意味著要學會共同生活、學會與他人共同工作。站在成人教育學的立場來理解工作場所學習，他們應該是相互關心、平等對話、互相交流的。學會共處的最有效的途徑之一就是創造并參與個體和組織目標一致的實踐活動，嘗試尋找新的認同，達成共識，收獲愉悅的工作體驗。成人只有在組織中通過工作實踐與周圍的人或其他事物進行廣泛而深刻的互動，充分分享、團結協作，如此他們才能收獲更多、更有價值的經驗，體驗到更深層次的文化交流。

4.通過學習最終達到人的完整實現

所有教育的根本目標都是大寫的人字，“學會做人”才是根本目標，它包括適合個人和社會需要的情感、精神、交際、親和、合作、審美、體能、想象、創造、獨立判斷、批評精神等方面相對全面而充分的發展，是人的完整實現。[14]工作場所是現代人實現人生價值、體驗生命意義的重要的生活空間之一，他賦予了每一個成人個體和組織“在工作中學習”、“為了工作學習”、“從工作中學習”等等的學習資源和機會，工作場所學習將個體、組織的學習與社會發展與變革的命運緊密相連，任何一種形式的學習最終都是為了達到人的完整實現。

[1]Wendy E. A. Ruona. Core Beliefs in Human Resource Development[J].Advances in Developing Human Resources, August，2000,2(3):1—27.

[2]David Simmonds, Cec Pedersen. HRD: The Shapes and Things to Come[J].Journal of Workplace Learning,2006,18(2):122—135.

[3]馬爾科姆·諾爾斯.現代成人教育實踐[M].藺延梓,譯.北京:人民教育出版社,1989:41—42.

[4]Davide Nicolini, Silvia Gherardi & Dvora Yanow. Knowing in Organizations: A Practice-Based Approach[M].London: Routedge,2003.

[5]李茂榮,黃健.工作場所學習概念的反思與再構:基于實踐的取向[J].開放教育研究,2013,19(2):24.

[6]David Boud & John Garrick. Understanding Learning at Work[M].London: Routledge,1 edition,1999.

[7]Sally Sambrook. Factors Influencing the Context and Process of Work-Related Learning: Synthesizing Findings from Two Research Projects[J].Human Resource Development International,2005,8(1)：101—119.

[8]Stephen Billett. Authenticity and a Culture of Practice Within Modes of Skill Development[J].Australian and New Zealand Journal of Vocational Education Research,1993，(1):1—28.

[9]Christian Helms Jorgensen & Niels Warring. Learning in the Workplace: the Interplay between Learning Environments and Biography[C].Paper presented at the 7th Seminar of the ESREA Research Network, Roskilde: Roskilde University Press，2002.

[10]Peter Young. The Model of Workplace Learning for Individuals, Organizations and Society[J].New Directions for Adult and Continuing Education,2010，(8):48—59.

[11]Victoria J. Marsick & Karen E. Watkins. Informal and Incidental Learning in the Workplace[M].London: Routledge，1990.

[12]Ronald Barnett. Learning to Work and Working to Learn. In David Boud & John Garrick. Understanding Learning at Work[M].London: Routledge,29—44.

[13]Ronald L. Jacobs.一個關于工作場所學習的建議性概念框架:對人力資源開發理論建設與研究的啟示[J].李宇晴,譯.中國職業技術教育,2010,(6):42—49.

[14]周南照.21世紀教育的四大支柱[J].世界教育信息,2014，(15):3—7.

(編輯/趙曉東)

Study on the Workplace Learning in the Perspective of Andragogy

CHANG Shan-shan

(Continuing Education Department, Nanjing Normal University, Nanjing 210097, China)

Driven by the social imperatives, there has been much further and wider research in workplace learning as the construction of lifelong education system and learning society. The author tries to analyze it with Knowles’ assumptions of andragogy and to give some macro proposals with “the four skills” in the future.

workplace learning; andragogy; adult learning

2015-09-30

常杉杉(1983—)，女，江蘇東臺人，碩士研究生，講師，研究方向為成人高等教育管理和理論。

10.3969/j.issn.1001-8794.2015.12.003

G72

A

1001-8794(2015)12-0010-04