課堂教學結構的要素與優化*

●岳定權

課堂教學結構的要素與優化*

●岳定權

優化課堂教學結構是提升課堂教學效果的重要途徑。課堂教學結構的要素主要包括實體性的課堂活動與關系性的教學線索。優化課堂教學結構首先需要構建合理的課堂教學目標體系，然后在數量與類型上對實體性要素進行優化，最后通過優化關系形成清晰的教學線索。

課堂教學結構；課堂活動；教學線索；優化

優化課堂教學結構是提升課堂教學效果的重要途徑。德國希爾伯特·邁爾在其所著《怎樣上課才最棒——優質課堂教學的十項特征》一書中，把清晰的課堂教學結構放在首位，并指出“任何別的優質課堂特征都不如第一條標準‘清晰的課堂教學結構’對學生學習效果的影響大”。[1]何克抗也認為“應該在教學結構變革的前提下來進行教學內容、手段與方法的整體改革，這樣才有可能真正觸動教育思想、觀念、理論這類深層次問題，才有可能取得教學深化改革的重大效果”。[2]然而筆者在課堂觀察中發現由于課堂教學結構混亂而導致教學效果低下現象普遍存在，教師在認識與操作上對如何進行課堂教學結構優化感到茫然，如在訪談時一位教師說到：聽了某老師《課堂教學結構設計與優化》講座啟發很大，以前也意識到課堂教學結構很重要，但就是不知道該怎么做，這個講座聽了，感覺可以按照老師說的試著做做。

本文針對這一現狀，在課堂觀察基礎上，結合相關理論研究，對課堂教學結構的要素與優化途徑進行探索。

一、課堂教學結構的要素

《辭海》對結構解釋是“物質系統內各組成要素之間的相互聯系，相互作用的方式”，而“課堂教學結構是課堂教學的基本組成部分及各部分進行的順序和時間分配”。[3]可以看出，課堂教學結構包含著兩個基本要素：一是課堂教學的組成部分，二是它們之間的順序、時間分配等關系。前者是實體性要素，是構成課堂教學結構的“血肉”，后者是關系性要素，是課堂教學結構的“靈魂”。

課堂教學的組成部分指的是課堂教學的基本活動（環節），如導入、呈現教學目標、小組合作、展示觀察、結課等，課堂教學結構的一個顯著特征是合理確定按照時間流程從邏輯上展開的各個環節 (或稱階段、步驟)。[4]與此同時，每個課堂活動都是由諸如教師、學生、教材、教學媒體等教學基本要素通過一定的關系構成，因此也有學者認為課堂教學結構是教學過程中各種要素相互聯系、相互作用的方式。[5]由此可見，課堂活動是課堂教學結構的直接組成部分，具有直觀性、可操作性，是教學設計與反思所直接作用的對象；教學的各個要素隱藏在課堂活動之中，通過相互聯系、相互作用生成課堂活動。因此課堂活動是教學要素的具體體現。[6]

課堂活動是靜態的，它只有按照一定的關系進行組合與排列，課堂教學才能轉化為動態的過程，形成完整的課堂教學結構。選擇何種關系對課堂活動進行組合與排列主要受制約于教師的教育教學思想、學生的認知過程以及學科的知識邏輯的影響。教師通過綜合這些影響因素，形成一條串聯各個課堂活動的內在主線，使各個課堂活動形成一定的關系，這便構成了教學線索。教學線索有多種表現形式，如從具體到抽象、從知識到應用、從生疑到解疑等等，不同的課型、內容、學生特點、教師能力會形成不同的教學線索。

由此，課堂教學結構優化指教師在教學設計與反思中，依據當代教育教學思想、學生學習過程以及學科知識的內在邏輯選擇何種課堂活動、組成何種關系的系統過程。

二、優化前提：構建合理的課堂教學目標體系

巴班斯基認為最優化教學的標準是“在一定條件下，既取得最大可能的教學教育效果，而師生又只花費最少必須的時間”，[7]而最大可能的效果指每個學生在教養、教育和發展三方面都達到他在該時期內實際可能達到的最高水平。可以看出，巴班斯基的最優化實際是教學目標的合理制定以及達成目標的高效率，合理的教學目標是教學過程優化的出發點與歸宿。教學結構的優化也必須重視教學目標的預設，它既是教師教育教學思想的具體體現，也制約著課堂中教學各要素以何種形態參與，扮演何種角色，產生何種行為，發生何種互動，統攝著課堂活動的選擇與課堂關系的建構。因此，在優化課堂教學結構時，建構合理的課堂教學目標體系是優化的前提。

課堂教學目標體系是課堂教學目標、環節目標、使能目標三種不同的目標形態，按照其各自的特點與功能所共同形成的。課堂教學目標指明的是一節課結束后學生的預期發展水平；環節目標指明的是某個教學環節結束后學生的預期發展水平；使能目標（Enabling Objectives）是美國教育心理學學家加涅提出的一個概念，指為達到特定的靶目標（Target Objectives）所需要的支持性前提，[8]我們可以理解為為實現環節目標所需要先前達成的目標，如要開展合作學習，首先要讓學生對合作產生興趣。三種目標形態緊密相連，使能目標及其關系構成了環節目標，環節目標及其關系構成了課堂教學目標。

課堂教學目標體系的建構是一個系統的工程。“教學目標系統中教育目的、培養目標以及課程教學目標是不需要一線教師考慮的”，[9]教師只要查閱文獻、認真研讀《課程標準》就可以掌握其宗旨與要義，教師創造性地構建課堂教學目標體系始于單元教學目標的確定，“教師應從單元整體的角度建立目標體系”。[10]首先，依據《課程標準》與教科書內容特點，形成學年、學期教學計劃，確定單元教學目標。其次，依據單元教學目標、單元內容特點以及學生學習水平，確定課時教學目標，指明通過這一節課教學，期望學生獲得哪些方面、何種程度的發展。再次，依據課堂教學目標對課堂教學進行環節安排，形成環節目標，明確每一個環節結束后學生所發生的種種變化及其目的。最后，把環節目標當作靶目標，思考達成環節目標之前首先要達成的目標是什么，形成使能目標。

三、優化基礎：精簡課堂活動的數量與選擇恰當類型

課堂活動是課堂教學的實體性因素，是構成課堂教學結構的基石，從數量與類型兩個維度對課堂活動進行優化，形成合乎教學目標、學生學習規律以及學科知識邏輯的課堂活動是構建清晰課堂教學結構的基礎。

（一）優化課堂活動數量，保證課堂教學的簡練

數量與效率直接相關，優化數量意味著提高課堂效率。課堂的一個重要特點是時間與空間的有限性，課堂教學需要在有限的時空中奠定學生課外學習與未來發展的基礎，“教育改革尤其是教學改革有不同層次不同方向的目的，但有一個重要的目的就是提高工作效率，提高教學質量”。[11]選擇有限的課堂活動數量，實現學生無限發展的可能是課堂教學結構優化的重要途徑。先看一個案例：

某教師在《事物的正確答案不止一個》課堂導入環節中設計了兩個微觀課堂活動，一是對“少年讀詩如隙中窺月、中年讀詩如臺上觀月、老年讀詩如庭中賞月”進行分析；二是利用課本中的引語：“從下列四種圖形中，找出一個性質與其他三個不同的來（四個選項都對）”，通過這兩個活動引出“在現實生活中，事物的正確答案往往不止一個”的體驗。

案例中，課堂導入的目的是喚醒學生在日常生活中“事物的正確答案往往不止一個”的體驗，以為后續內容的理解奠定基礎，選擇的兩個微觀課堂活動（讀詩、答題）任何一個均能實現這一目的，但同時選擇則顯得繁瑣，降低了課堂教學效率。

一般情況下，課堂活動的數量與環節目標緊密相關，一節課大概包含5-8個，其中有3—5個是為了直接實現環節目標，有2—3個是間接實現環節目標，如導入、結課。

（二）優化課堂活動類型，保持與目標、內容的連貫

課堂教學的目標、內容、方法具有一致性，不同的內容具有不同的育人價值，需要采取不同的方法。如具有開放性答案的內容更有利于培養學生的探究能力與意識，適合采用自主或合作探究的方法。課堂教學結構優化不僅要通過優化課堂活動的數量，保持形式上的簡練，更需要選取與目標、內容性質一致的活動方法，保證它們之間的一致性。先看一個案例：

某教師在《我用殘損的手掌》進行課堂導入時選取了“張占魁事跡”，用ppt圖片、背景音樂、生動的語言講述了張占魁在河南周口與日軍的一次交戰中取得了輝煌戰果，擊毀敵人汽艇幾十艘，擊斃日軍千余名，日軍指揮官鈴木因戰敗剖腹自殺。

當課進行到中段，該教師讓學生有感情地朗讀這首詩時，出現了尷尬情境，點名的五個同學在朗讀時幾乎都沒有情感。與學生訪談后，發現原因在于：“張占魁事跡”本身所蘊含的情感是自豪、驕傲，而《我用殘損的手掌》詩歌所蘊含的情感是一種悲痛、無奈與希望，學生不能用導入中激發的自豪與驕傲去體驗詩歌中的悲痛、無奈與希望，使得無法有感情地朗讀。可見，當活動類型選擇與目標、內容的錯位時，課堂活動之間的內在關系便被消解了，課堂教學結構便顯得混亂。

不同性質的內容具有不同的育人價值，形成不同的目標；不同性質的目標達成過程中學生學習的內在心理機制與外在條件不同，需要不同的活動類型。如果按照目標性質的差異，可以把課堂活動的類型分為知識型、能力型與情感型。知識型活動主要表征為講解、分析、思考；能力型活動主要表征為任務、參與、交往；情感型活動主要表征為情境、體驗。只有依據不同性質的內容與目標，選擇恰當的課堂活動類型，課堂活動之間的內在關聯才可能實現，課堂教學結構才可能實現優化。

四、優化關鍵：形成清晰的教學線索

課堂活動之間的關系集中體現為教學線索。所謂教學線索，指的是教師在遵循教學規律的基礎上，依照教學目標的要求，為達到教與學的雙向目標而設置的貫穿課堂教學過程的脈絡或探求問題的程序。[12]教學線索是一堂課的思想靈魂，教學線索清晰意味著課堂活動之間的關系明確，教師教學思路清晰，教學目標容易實現。先看一個案例，如圖1。

圖1《熱帶雨林的開發與保護》教學線索設計

從課堂現場看，當教師進行到“七嘴八舌”這一環節，剛拋出“熱帶雨林是應該開發還是應該保護”這一問題時，學生立刻齊聲說“應該保護”。雖然教師強制性地要求學生進行分組討論，但最終討論結果還是驚人一致，都贊成“應該保護”，造成“七嘴八舌”課堂活動失去了培養學生探究、合作能力與意識的教育意義。究其原因在于教師在展開小組討論前并未創設問題情境、造成認知沖突，從而失去了討論的動機與內容。如果我們把“拯救計劃”與“七嘴八舌”兩個課堂后動調換順序，形成“分布情況（了解）——巨大收益、雨林之殤（造成認知沖突）——七嘴八舌、拯救計劃（認知平衡）”課堂活動安排，則討論的冷場將得到化解。

案例中重構以后的課堂活動安排明顯是以學生的認知過程與規律為教學線索的，它強調按照學生學習的基本過程來設計與反思課堂活動之間的關系。除此以外，還可以從其他的教學關系入手形成教學線索，如學生在認識事物時從具體到抽象、從簡單到復雜、從低級到高級的基本過程；學生情感形成從情動-感受、體驗—理解、價值體系化—人格化[13]的基本過程；學生能力形成從能力認知—能力訓練—能力遷移的基本過程，等等。

教學線索的形成是一個客觀與主觀相統一的過程，從客觀上講，它必須遵循學生學習的基本過程與學科知識的內在邏輯關系；從主觀上講，它是教師依據課堂情境的創造性過程，表現為同樣的教學目標、學生與內容，教師可以形成不同的教學線索。在形成教學線索時，基本的步驟有：（1）明確教學目標，指明課堂教學的預期；（2）依據教學目標、學生學習特點與教學內容特點的內在關系，選擇教學線索；（3）依據教學線索設計課堂活動之間的關系；（4）反思課堂活動之間的關系，使教學線索更為清晰。

[1][德]希爾伯特·邁爾.怎樣上課才最棒——優質課堂教學的十項特征[M].黃雪媛，馬媛譯.上海：華東師范大學出版社，2011.24.

[2][6]何克抗.教學結構理論與教學深化改革（上）[J].電化教育研究，2007（7）：5-10.

[3]謝新觀.遠距離開放教育詞典[M].北京：中央廣播電視大學出版社，1999.214.

[4]盛群力.“通用型課堂教學結構”概要[J].上海教育科研，1993（5）：15-17.

[5]李怡明，李森.論課堂教學結構異質化變革[J].課程·教材·教法,2014（6）：16-22.

[7][蘇聯]巴班斯基.論教學過程最優化[M].吳文侃譯.北京：教育科學出版社，2001.13.

[8]吳慶麟主編.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，1999.177.

[9]裴娣娜主編.教學論[M].北京：教育科學出版社，2007.116.

[10]張來群.優化課堂教學結構的四個環節[J].語文教學與研究，2012（9）：22-23.

[11]張海鐘.教學時間、教學效率和教學改革[J].高等師范教育研究，1996（6）：49-52.

[12]張金.教學線索的梳理和構建策略[J].中學生物教學，2008(10)：18-19.

（責任編輯：劉君玲）

2013年度河南省社會科學規劃項目“中小學教師教學研究能力的培養研究”的研究成果，項目編號：2013CJY018。

岳定權/周口師范學院教育科學學院講師，碩士研究生，從事課程與教學基本理論、教師教育研究