民辦小學英語青年教師專業發展問題與對策*
——以福建省漳州市××民辦小學為例

●廖圣河 鄭會敏

民辦小學英語青年教師專業發展問題與對策*
——以福建省漳州市××民辦小學為例

●廖圣河 鄭會敏

通過個案研究發現，民辦小學為英語青年教師的專業發展創設了較好的外部環境，但在聽課、培訓、師資結構等方面還有改進空間。而且，教師本人在專業自主發展上存在需求度不高、態度不夠端正和發展方式偏單一等問題。為此，我們可以通過多元化、公開化、透明化的發展途徑和專門化、科學化、民主化的發展方式以及自覺化、規范化和終身化的發展意識來促進民辦小學英語青年教師的專業發展。

民辦小學；英語青年教師；專業發展；問題；建議

一、學校的基本情況與發展問題

漳州市××民辦小學是一家企業獨資創辦的全日制民辦小學，迄今已有12年的建校史，各方面發展都基本成熟。由于地處市區，有比較先進的辦學條件和較高的辦學水平，所以生源一直不錯，在漳州市也享有較高的聲譽，其發展情況能代表和反映漳州市民辦小學的總體水平。該校現有在校生2400多名，52個班級。平均每個年級配一名英語教師，一共有6名英語教師。其中，A老師、B老師、D老師、E老師的年齡均在35周歲以下，屬于青年教師，是此次研究的主要調查對象；C老師與F老師為中年教師，他們對該校英語教師的專業發展情況非常清楚，可以為我們的研究提供“重要情報”。

實踐證明，外部環境尤其是學校領導對課程的重視程度是影響教師專業發展的重要因素。由表1可知，該校學生從一年級起步學英語，而一般公立學校和私立小學大都是從三年級起步學英語的。從這一點看，××民辦小學不跟風、不盲從，有自己的特色課程。再者，低年段每周設一課時的英語課，不多不少，恰到好處。這是因為：一不會耽誤和影響主科知識尤其是母語課程的學習；二是分擔了高年級英語教師的教學任務；三是適度提前接觸英語，有利于培養學生的英語學習興趣，也為日后的進一步學習英語打下一定的基礎；四是有研究表明，從小接觸雙語教學的兒童的智力能力比后期才接觸第二語言的兒童發展得更快、更好。[1]所以，該校對英語課程的安排是有其合理性的。

表1 ××民辦小學各年級學生數、班級數及英語課周課時數的情況

另外，在該校所有的副科當中，唯獨英語有固定的考核方式——期中期末考試，而且考試成績作為英語教師教學能力的重要考核依據。為了促進教師的專業發展，學校要求每位教師定期開公開課，還鼓勵教師外出參加聽評課、進修培訓和教育教研等活動，并定期對教師的教案、反思、作業批改和發表論文的情況進行檢查，而且這些都與教師的個人考核息息相關，與教師的工資收入直接掛鉤。學校制定了一套嚴格的教師考核制度，既兼顧了教師的平時表現與期末成績，也兼顧了教師的教學能力與研究能力。所以，不管是學校制度還是學術氛圍，都為英語青年教師的專業發展提供了有利的條件。

但是，從影響教師專業成長的因素來看，該校也存在一些有待改進之處：

（一）公開課時間不明朗

教師之間相互聽評課是教師進行反思性實踐的主要方式，有助于業務磋商、教研相長，是公認的實現教、學、研一體化、促進教師集體專業發展的根本措施。漳州市××民辦小學會盡可能給每位教師提供開公開課的“機會”和“舞臺”。但有些遺憾的是，“好事不出門，不見觀眾人”，因為宣傳不到位，我們只能從別的老師口中零零散散地得到一些今天有無公開課的消息，而且他們也只能憑借印象來傳達這樣一種不確定的信息。所以，很多教師會因此錯失相互學習、參與教研的機會。筆者以為，既然公開課是學期初安排好的，就應該制作成安排表，粘貼到各個辦公室，讓老師們隨時關注聽評課的信息；課前還應該讓教研組長發短信通知各位老師，以便他們能提前做好聽課準備。

（二）常態課關注不夠

學校要求每位教師每學期至少要完成8課時的聽課記錄，所以老師們一般都會抽時間去聽公開課。但常態課與公開課還是有很大區別的。常態課更真實，也更能反映教師的實際教學能力，對學生的學習情況也有更直接的效果。所以，研究常態課比研究公開課似乎更有價值。然而就英語課而言，筆者沒有看過老師之間相互聽常態課。某英語老師坦言：自他進校以來，從來沒有聽過常態課，也沒有被聽過常態課。他說這話時，臉上寫滿了慶幸。其實，我們覺得這是一種不幸，甚至是一種悲哀。如果教師僅靠半年甚至更長時間準備的一次公開課來獲得專業提高的話，那么教師“猴年馬月”才能真正實現專業發展呀？自從筆者進校以來，也僅聽過一位英語老師的常態課，而且是在我們再三請求的情況下才被允許去聽的。筆者以為，如果青年教師可以隨時到優秀教師的課堂上取經的話，那么他們的專業能力應該會有較大幅度的提升。要想成為一名專業的人民教師，就應該以開放的心態和足夠的準備，隨時歡迎和接受校內外同行及專家的“檢閱”。

（三）缺少有針對性的培訓

相對公立學校，民辦學校的教師感覺少了“鐵飯碗”的保障，更具有“憂患意識”和“危機感”。所以，他們參與進修和培訓、攻讀學歷和學位等的愿望更為強烈。漳州市××民辦小學在每年的寒暑假都會對教師進行校本培訓，其中包括教育學、心理學、師德和法律法規等方面的專題，同時還要求教師在接受完培訓后及時寫反思或心得體會，這是該校教師形成“宣稱理論”的基本途徑，也是教師發展專業水平的基本保證。但是從學科專業發展的角度來看，這些培訓要么缺乏針對性和實效性，要么忽視了副科教師的專業需要。小學英語教師接受培訓的主要目的是想提高自身的聽說讀寫技能和英語教學能力。[2]而該校英語教師似乎并沒有得到過有關英語方面的專題培訓，更別說具體到語法、音標，詞匯、短語上的訓練了。由于缺乏專門的培訓和指導，英語教師的專業發展只能靠教師“自讀自悟”，同水平重復和“蘿卜燉蘿卜”的現象比較普遍。

（四）師資結構不甚合理

雖然《民辦教育促進法》已經明確規定民辦學校教師與公辦學校教師享有同樣的法律地位，但因為政策沒有落實到位、民辦學校教師的工作量相對較大等原因，人們在骨子里還是或多或少對民辦學校的教師存在偏見，由此導致民辦學校教師流失量大、師源質量下降、師資隊伍不穩定等問題。由表1可以發現，一、二、三、六年級均有專門的老師擔任英語課，唯獨四五年級有一部分英語課時由各班班主任承擔，這樣的安排令人費解。據悉，原四年級英語教師懷孕了，為減輕其負擔，特安排四年級（5）班和（8）班的班主任承擔其班級的英語課，之后由筆者（D老師）代替原四年級英語教師承擔其課程，（5）、（8）班英語課仍由其班主任代理；原五年級的英語老師因身體原因突然辭職了，所以學校臨時安排長期從事體育教學的E老師和各班班主任共同承擔五年級英語課。教育部2011年修訂的《義務教育英語課程標準》要求英語教師應“不斷提高專業水平，努力適應課程要求。”[3]英語學科因其在課程中的獨特性，更迫切需要一個專門且專業化的教師來授課，但該校“拆東墻補西墻”的師資分配，足見該校英語教師的配備還不是很齊全，師資比例還不夠協調，這對于英語教師自身的專業發展也是不利的。

二、教師的基本信息與發展障礙

在當下這個知識爆炸和學習革命的年代，傳統意義上的“教書匠”、“一桶水”的教師觀早已不適應時代的發展需要，現代教師要具備與時俱進和自主發展的本領。為了便于分析問題，我們先來了解一下××民辦小學現有英語教師的相關信息，請看表2。

值得注意的是，這六位英語教師當中竟然有五位是英語專業出身，而且基本上是專門從事英語學科教學，這兩點是諸多公立小學所不能及的。從教齡上看，這六位教師以青年教師為主，他們基本處于專業發展的適應期或成熟期，對教材內容可以說已經相當熟悉，對課堂的掌控度也比較靈活，也能夠輕松應對課堂意外事件。

表2 ××民辦小學現有英語教師的相關信息

因為沒有機會聽到每一位英語老師的常態課，筆者無法從教學的角度深入描述教師的專業發展情況，所以只好換一個角度，從日常在辦公室的相處、談話和觀察中發現的一些“蛛絲馬跡”，簡要說一說教師本人在專業發展過程中存在的一些障礙性因素。

（一）教學熱情尚有，但自主發展的積極性不高

多數老師對上課還是比較熱情的。不管是新手期、勝任期還是成熟期的教師，他們從事這個教師行業，總體上是快樂的，很少出現焦慮、困擾或倦怠感。即使處于“教學瓶頸期”，依舊“樂不思蜀”，堅持“以不變應萬變”。但在某種程度上也可以說，這是安于現狀的表現。除了“被迫”要開課時，他們從來沒有為上好一堂課“處心積慮”、“憂心忡忡”過，也極少在課前請人“把脈”或課后請人“診斷”。他們最多只是教材的忠實的“執行者”和“兜售者”而已。由此可見，該校英語青年教師實現自主發展的意識和需求都不太高。我們認為，其原因可能有三：一是身在私立學校，有“打工者”的心態；二是工作量偏大，但工資待遇卻沒有明顯優勢；三是與主科相比，英語課程不受重視。無論自己在教學上怎么努力和提高，都很難改變現狀，所以他們對職業沒有較好的認同感和成就感。而對于自我效能感較低的教師，教育革新的意愿消極，缺乏進取精神，阻礙了其自身的專業發展。[4]所以，提高教師的自我效能感是激發教師自主發展的有效手段之一。

（二）積極配合學校工作，但有應付檢查的不良心態

該校教師的工作壓力似乎不在教學上，而是在應付學校的各項檢查上。校領導會安排某些老師定期檢查教師的教案、反思、學生作業等很多瑣碎的項目上，而且檢查的結果會與教師的工資待遇直接掛鉤。所以在每次檢查前的很長一段時間，教師就會開始焦心準備。筆者曾經問過一位老師關于教案與實際教學是否一致的問題，他坦誠地告訴我，教案只是為了應付檢查。最難應付的是學生的作業，不僅要達到學校規定的次數，而且要對學生的每一次錯誤復批。由于英語的課時量偏少，教學內容又多，檢查來臨前作業次數難以達標，教師只好用一整節課的時間來供學生補好幾次的作業。本來學校檢查是為了督促教師抓好常規教學的，現在教學反倒要為檢查讓道，真可謂是本末倒置。

（三）有正常的教研活動，但安排偏死板和流于形式

聽評課的過程是聽課者與授課者相互溝通和交流的過程，是思想與理念相互交換和碰撞的過程，所以聽評課對教師專業發展的意義和價值是不言而喻的。但是，按照教學常規和記憶規律，聽完課后要盡量在半小時內組織評課活動。這是因為，聽課者和授課者剛從課堂中出來，興趣正濃，印象深刻，靈感和啟發也相對較多，盡快評課是相對有效的。但是，該校的常規做法是：即使是在周一開的公開課，開課和聽課的老師都要事先寫好書面的評課稿，然后統一在周五下午教研的時間才開展評課活動。由此可見，這樣安排評課時間是相對死板的。另外，即使到了教研時間，教師們也很少討論實際的教學問題。只不過是因為要做文字記錄，才勉強走個過場。盡管大家聚在一起，但更多地是在討論紀律、安全和日后的工作安排問題，這與“教研”的本義顯然是有出入的。

三、促進民辦小學青年教師專業發展的對策與建議

（一）專業發展途徑應多元化、公開化和透明化

促進青年教師專業發展的途徑有很多，可以是自我反思和自主學習，也可以是同伴互助和經驗交流；可以是觀摩和賽課，也可以是培訓和講座；資源和專家可以來自校內，也可以來自校外……總之，“條條大路通羅馬，只要修路到你家”。與同類小學相比，××民辦小學的英語青年教師實現專業發展的途徑雖然相對多樣，但活動的范圍主要集中于校內，用到的資源也比較單一，離“多元化”的標準還有一定距離。如該校非常重視專業引領和同伴交流，但忽略了網絡、圖書、博物館等靜態資源在青年教師專業發展中的作用。所以，學校要為青年教師提供多元的專業發展機會，鼓勵教師進行多方面嘗試和鍛煉。另外，學校雖然給青年教師提供了很多專業發展的機會，但是如果不公開、不宣傳、不透明，從而導致教師根本不知道的話，就等于沒有機會和白白浪費了資源，也挫傷了教師的自主發展積極性。一方面，如果教師寫的評課稿或心得體會只交給領導，連同行的老師和開課的“主角”都看不到的話，便失去了相互交流和發展的機會。其實，與其將“稿件”給非本專業的“諸葛亮”過目，倒不如與更多同行的“臭皮匠”分享。另一方面，無論校內外有任何專業講座、培訓或觀摩課等，校方都應“大張旗鼓”地宣傳，及時、有效地傳達給每一位任課老師，為教師創造一個公開化和透明化的發展平臺。

（二）專業發展方式應專門化、科學化和民主化

該校英語教師雖然基本上是英語專業出身，但由于長期缺乏英語專業知識和專業能力方面的在職培訓，也極少到優秀教師那里“串門聽課”，所以教學方式和水平一直處于“高原期”，甚至有下滑的趨向。為此，學校有必要根據自身的情況盡快采取措施。首先，最直接的方法就是經常邀請學科專家或教學能手，加大英語課程與教學方面的培訓，及時給青年教師“充電”。具體培訓什么內容，用什么方式培訓，要廣泛聽取青年教師自身的意見。同時，還要鼓勵青年教師積極向高師院校或教研部門的學科專家尋求幫助和指導。如果有足夠的資金條件，甚至可以聘請外籍教師、購買遠程教育課程等；其次，要嚴格規定聽課類型和次數，適當平衡公開課和常態課、同類課程與旁類課程的聽課比例，既要兼顧所有，又要突出重點；再次，要調整師資結構，適度注入新活力。對于民辦學校的師資隊伍來說，“一成不變”或“換血過多”都是不可取的，“穩中有變”才是科學的治校之本。英語教師的數量相對少而穩，這給他們帶來了極大的“安全感”，但反過來也容易造成他們的“不上進”和“不作為”。每學年適當輸入新鮮血液，必要時辭退個別教師，這對于學校和教師的發展來說，都是有益的。最后，也是最為關鍵的，學校不管選擇哪種方式來促進英語青年教師的專業發展，都應遵循科學和民主的原則，認清英語學科的“一般性”和“專門性”，既遵循規律與上級規定，又不違背教師的個人意愿；既考慮到教師個人的專業成長，又要兼顧學校、學生的發展需求；既關注英語教師的學科知識和專業能力，又能調動教師自身發展的積極性，提高教師的自我效能感。

（三）專業發展意識應自覺化、規范化和終身化

教師的教育行為，自主意識是先導。[5]教師的專業自主發展意識薄弱是阻礙教師實現自身專業發展的最大障礙，直接影響其發展的速度與水平。所以，學校首先要做的，就是促進英語教師形成自主發展的意識，點燃青年教師實現專業發展的熱情，增強自主發展的決心和信心。受傳統思想觀念的影響，這些教師因為在民辦學校工作，難免有一種“低人一等”的感覺，所以學校一方面要采取一些“顯性措施”，如調高教師工資、增加教師補貼、加大評優比例等；另一方面，要努力改善學校的“軟性條件”，政策和制度要富有“人情味兒”，對教師的評價要“不拘一格”，體現激勵性和多樣性原則，幫助教師形成自主發展的“動力系統”。這樣“雙管齊下”，一旦形成“海潮效應”和“馬蠅效應”，便不愁教師們自主發展的主動性和積極性不高了。然后，在構建一個開放、民主、和諧的校園環境的基礎上，指導教師如何實現自主發展，有哪些方法和途徑，怎么操作等。其實，筆者通過深入調查發現，有相當一部分青年教師不是不想自我提高，而是自身基礎薄弱、缺乏成長經驗，不知道怎么提高和發展，如不會寫教學反思和案例分析、不能把握漢語在英語課堂上的使用比例等，這些都需要校方明確教師的價值和任務，在“做什么”與“怎么做”上實施具體的指導和訓練。隨著教師專業發展程度逐漸走向成熟，各方面操作進入自動化階段，學校更多的是進行規范的點撥和引導，防止教師的自主發展陷入模式化。但所有的外力都需要通過教師的內因起作用，最關鍵的是，教師自身要成為一名“學習型教師”和“自我引導學習者”，[6]努力為自身的專業成長負責，形成自主發展的意識和終身學習的理念，養成時時處處反思、質疑和探究的習慣。

總而言之，作為一名英語青年教師，即使是身處“暫不被外界看好”的民辦小學，也切不可“妄自菲薄”，停步不前。只要我們增強使命感和緊迫感，樹立強勁的自主發展意識，大膽嘗試不同的發展路徑，再根據自己的需要和特點，選擇恰當、有效的發展方式，不斷充實、完善和超越自我，就一定能夠在專業發展的道路上立于不敗之地。

[1]王國惠,李春茂.論“侵入式”雙語教學模式及其作用[J].北京大學學報(哲學社會科學版)，2007（5）：301-302.

[2]杜新秀.小學英語教師專業發展的問題與對策[J].教育學術月刊, 2010（5）：50-52.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準(2011年版)[S].北京：北京師范大學出版社,2011：19.

[4]陳永明.現代教師論[M].上海：上海教育出版社,1999：200.

[5]Albert Bandura.Self-efficacy toward a Unifying Theory of Behavioral Change[J].Psycbological Review，1977，84（2）.

[6]葉瀾，等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社, 2001：240.

（責任編輯：金傳寶）

本文系2014年度福建省社會科學規劃資助項目《福建省民辦中小學青年教師專業發展研究》（項目批準號：2014B187）的成果之一。

廖圣河/教育學博士，主要從事教師教育和課程教學論研究 鄭會敏/碩士研究生，主要從事小學教育研究