認知視角下外語語塊教學策略探討：整存整取與逐詞分析

樓 捷

（浙江樹人大學 外國語學院，浙江杭州 310015）

一、引言

1 語塊教學與語塊研究、外語教學的關系

雖然學術界對語塊的名稱和界定尚無定論，但是其基本范疇大體上是一致的，主要指兩個或兩個以上單詞構成的、連續的、具有完整意義或明確功能的語言組合體。國外的語塊研究從最初被用于失語癥的診斷到納入語言結構理論，再到二語習得領域，直到近期基于語料庫和認知語言學、構式語法的相關研究，已經有一百多年的歷史。Wray（2013）把語塊研究分成六大主題：語言加工和語法、臨床診斷、母語習得、二語習得、社會文化角色和基于語料庫的研究。該分類具有一定的意義，但是邊緣模糊性過大，很多主題之間互相重合。比如，母語習得和二語習得的語塊研究很大程度上是類似的。語塊加工和習得的研究多半要基于語料庫的方法，這樣研究同時隸屬于兩個或多個主題?；谝延形墨I的分析，結合國內外語塊研究的發展趨勢，我們認為語塊研究范圍可以分成兩大路線：一是語塊的本體研究，包括語塊理論、語塊的定義和分類、語塊的心理表征和加工等；二是在二語（外語）環境下的語塊習得（教學）研究，包括課堂內外語塊教學的材料選擇、輸入和輸出的方式、策略以及語塊辭典的編撰等。語塊的本體研究為語塊習得（教學）研究提供了理論基礎，語塊習得（教學）研究不僅是語塊本體研究的動因，而且是語塊研究的終極目標。

國外的二語語塊習得研究從上世紀80年代起就成為語塊研究的重要部分（Raupach， 1984；Nattinger & DeCarrico，1992；Lewis，1993；Hunston & Francis，2000 ；Wray，2002 )。我國是缺乏外語環境的國家，基本上不可能為二語習得的產生創造條件。但是二語習得相關理論，包括語塊習得理論，一經引進就為我國的外語教學提供了參考和借鑒。因此，相關的外語語塊教學研究也因此起步和發展（吳靜、王瑞東，2002；李紅葉，2004；于秀蓮，2008；駱雁雁，2009；屈典寧、鄧軍，2010；樓捷，2011），成為外語教學研究的一個熱點。不管是在國外的二語習得領域還是在國內的外語教學領域，語塊習得（教學）的目標是一致的，即怎樣使二語習得者（外語學習者）更有效地掌握目標語中的語塊以提高語言的流利性和地道性。

2 語塊教學策略的困惑

語塊教學在語塊研究和外語教學中的重要地位主要由語塊的特征和功能決定。語塊被視作為語法和詞匯的統一體（Lewis，1997），其突出特征是儲存和提取的整體性。這種整存整取的特征在日常語言交流中起到了降低語言處理費勁程度和完成社會交互兩大功能（Wray，2002）。國內學者考證了語塊能力與外語教學的各個層面（聽力、口語、閱讀、寫作、口譯等）的關系（丁言仁、戚焱，2005；許家金、許宗瑞，2007；王立非、馬會軍，2009），發現語塊能力與綜合外語能力密切相關。語塊能力與外語能力相關的根源在于語塊的整存整取提高了外語的流利性、地道性以及語用性。然而，就目前而言，具體涉及課堂環境中的外語語塊教學策略研究（包括語塊輸入的材料、輸入輸出的方式和頻率等）還不夠深入。Lewis（1993，1997）提出詞匯中心法，提倡用“觀察—假設—試驗”模式來替代傳統的“呈現—練習—產出”的教學模式，但是他沒有提出清晰的、操作性強的教學步驟。他所提供的一些語塊練習也與傳統的語法、詞匯練習并無多大差異。Wood（2002）提出“以自動加工和提取常備語塊為中心”的強化訓練模式。在此模式中，學習者主要模仿錄音中的語塊，包括其停頓和語調，以達到自動化。Wood的強化模式與Lewis的詞匯中心法有共同的地方，都是建立在強調語塊加工整體性的基礎上。這種語塊加工整體性是Lewis語塊搭配任意性思想的體現。

國內的語塊教學策略研究基本停留在引進和借鑒國外相關研究的層面上。例如，駱雁雁（2009）初步介紹和探討語塊教學方式，但缺乏具體的教學步驟。屈典寧、鄧軍（2010）的語塊習得模式創新點在于從語料庫中概括和選取語塊，這種探究式學習方法有助于提高學習自主性，但是缺乏促進語塊吸收和內化的具體步驟。戴曼純（2012）甚至對語塊教學提出質疑，認為語塊和構式只是語言系統零散的外圍補丁，不一定有助于二語核心運算系統的形成，戴曼純對現有語塊教學模式的質疑不無道理。如果照搬國外現有的語塊教學模式，要掌握一個語塊，實現整存整取，需要結合大量語料、語境，投入大量的精力。按照這樣的進度，掌握英語中的常見語塊需要的語言環境和學習時間大大超過我們預想，這與我國主要依靠課堂環境學習外語的實際情況是不符的。因此，結合我國實情，語塊教學亟待解決的兩個問題是：不同的個體語塊按照教學價值是否存在差異，如何判斷語塊的教學優選性？整存整取是否是最有效的語塊輸入、輸出策略，語塊在教學中是否可以拆分？本文嘗試從我國外語教學自身特征出發，結合認知語言學理論對這兩個基本問題作出思考和回答，量身定做一套切實可行的語塊教學模式。

二、個體語塊的教學優選性

在國內外的詞匯教學研究中，單詞的教學優選性比較受人關注。決定單詞的教學優選性雖然跟學習領域、學習風格等有關，但其核心變量還是頻率。無論是英國國家語料庫詞頻表、West（1953）的普通詞匯表、Cohead（2000）的學術詞匯表，還是我國的小學和初高中英語詞匯大綱、大學英語四六級詞匯標準等都是按照詞頻的高低順序來安排詞匯教學的次序。實際上，哪些語塊應該優先安排教學也是個很重要的話題，卻鮮有問及。語塊的教學優選性標準要比單詞復雜得多。對這個問題，Martinez（2013）提出兩大核心標準：共現頻率和語義透明度。共現頻率越高，語塊的教學價值越大。語塊的共現頻率可以通過語料庫檢索的方式得到量化。以四個take+[名詞]的常見動賓短語take place，take issue，take credit和 take time為例，在英國國家語料庫中按共現頻率高低依次是 take place，take time，take issue和 take credit。但是，共現頻率并不是語塊教學價值唯一決定因素，還要考慮語塊的語義透明度因素。Wray（2008：12）將語塊重新定義為“一個詞或詞串。該詞串可以是完整的，也可以是含有空格的。該詞或詞串被當作一個語素來處理，它的意義不依賴其組成成分的組合”。根據Wray的觀點，語塊的語義透明度越低越滿足成為語塊的要求。Boers和Lindstromberg（2008）也認為語義透明度高的語塊通過附帶習得就可掌握，只有透明度較低的語塊才需要通過教學來掌握。Martinez （2013）據此提出語塊的語義透明度越低，語塊的教學價值越大的觀點?？紤]到語塊的共現頻率和語義透明度都是不同層面的連續體，Martinez（2013：190）設計出一個判斷語塊教學優選性的框架（見圖1）。根據這個框架，共現頻率高的語塊比共現頻率低的語塊具有更大的教學價值；當共現頻率相差無幾的時候，透明性低的語塊比透明度高的語塊具有更大的教學價值。因此，語塊的教學優選性從高到低依次是：高頻不透明、高頻透明、低頻不透明和低頻透明。以take+[名詞]的四個短語為例，教學優選性從高到低依次為take place，take time，take issue和take credit。

Martinez（2013）提出的框架對我國的語塊教學具有一定的指導作用。我們可以依據這個框架在語塊教學中判斷哪些語塊有必要讓學生優先掌握。同時，Martinez和Schmitt （2012）根據這個標準編撰的包含505個常見英語語塊的短語表也可以為我國的語塊教學提供參考。然而，我們應該看到，語塊共現頻率的檢索有賴于語料庫的建設和外語教師相關技能的發展。此外，語義透明度的難以量化，判斷結果具有個人主觀性。母語文化、外語掌握程度等個體差異的變量都可以影響語塊的透明度判斷。因此，根據我國國情，學習階段差異和學科差異制定個性化的英語語塊表以滿足不同階段、不同學科中國學生的要求勢在必行。

圖1 語塊優選性框架

三、外語教學中語塊的輸入、輸出策略

1 從整存整取到逐詞分析

自Lewis的詞匯中心法提出以來，盡管有學者就該教學法的語言觀和教學效率等方面提出過質疑，卻很少對語塊教學中強調的整存整取這一觀念提出不同看法。Wray（2002）也強調了語塊使用的不可分析性，認為人們趨向于使用最大的單位；沒有特殊需要，即使語義符合語法，也不會去分析它。國內相關語塊教學實證研究也大多強調了語塊輸入和輸出的整體性，只是不同的實證研究在輸入和輸出的方式上有所不同：有基于語料庫發現式輸入的（如屈典寧、鄧軍，2010；樓捷，2011），也有基于課本辨認語塊的（如李紅葉，2004；于秀蓮，2008）；輸出方式大多通過改錯、寫作、造句等方式實現以達到語塊內化的目標。然而，傳統的語塊非組構性或者不可分析性隨著認識語言學的興起受到挑戰?；诮涷炛髁x認知觀的認知語言學派認為，語言現象都是有動因的，語言的任意性是相對的，語言的理據性是絕對的（Lakoff，1987；Langacker，1987）。語言中的語塊實質上是構成合成符號的主體，語塊的組合必定是有動因有理據的。蔣蘇琴（2011）從認知語言學的角度認為慣用語語塊認知受到隱喻、轉喻、意象圖式和文化生態的影響，提出從這些方面理解和傳承慣用語語塊。蔣蘇琴主要強調了語塊的可分析性，但未從語塊教學的角度來論述，也沒有明確掌握語塊的主體是母語習得者還是外語學習者。White（2012）把認知語言觀實施于課堂語塊教學，他創建了基于認知語言學和社會文化理論的概念法，用此法給英語為二語的學生教授常見英語動詞短語。與傳統整體學習掌握動詞短語方法不同的是，學生接觸某個動詞短語以后，根據相關概念隱喻勾畫其意象圖式，并用繪畫的方式把這種抽象的意象圖式展現出來并加以討論。實驗結果表明，學生用概念法學習二語動詞短語以后，提高了對二語動詞短語理解的準確性，有利于把動詞短語內化為構式。

從認知語言學角度，結合英語作為外語的客觀現實，筆者認為，在外語教學中，語塊的逐詞分析不但合適而且是十分必要的。首先，逐詞分析法提高外語語塊的學習效率和理解準確性。國外語言學家主要是從母語習得中受到啟發研究語塊。母語習得雖也有格式塔式和逐詞分析兩種不同方式來學習和使用語言，但是語塊的整體性還是占主導的。例如，兒童在習得母語語塊時期就很少去探究語塊的合成理據，總是根據語境整體把握母語語塊的語義和語用功能。但是，外語教學有別于母語習得。兩者的主要區別在于，學習者已經掌握了母語并形成了基于母語的認知和思維，并且學習者接觸目標語言的機會很少，缺乏語言環境。根據上文所述，處于優先教學地位的外語語塊往往是語義透明性低的語塊，兩種語言的差異使得語言遷移不可避免，很容易導致學習者對語塊的曲解。如eat one’s words和漢語中的“食言”，英語中的grit one’s teeth和漢語的“咬牙切齒”都有明顯的語義差別。英語中諸如kick the bucket和buy the farm等透明度低的語塊意思也很難從語塊構件上去把握。外語環境下，學習者也不太可能通過真實情境和大量語料，逐步概括出語塊構式。因此，從語塊的構件出發，分析語塊的合成理據并結合概念隱喻、轉喻和相關文化背景逐詞分析是幫助外語學習者準確高效掌握語塊的途徑。Boers （2011）和White （2012）等人的相關研究都證明了這一點。再次，逐詞分析法加強語塊記憶的深度。在外語教學語塊輸入和輸出頻率有限的情況下，加強語塊記憶的深度是至關重要的。根據Cermak和Craik（1979）的記憶處理水平模型，信息的處理水平越深，產生的記憶也就越深。逐詞分析式的認知語塊教學法涉及從語塊構件到語塊整體的語義分析，結合概念隱喻和轉喻的意象圖式，這種具體化、形象化的語塊處理過程有助于加深語塊長時記憶深度。最后，逐詞分析法增強學習者的學習動機。在語塊教學過程中，語塊組合理據包含了語塊背后大量的歷史文化知識。且不論外語學習者，部分對母語感興趣的人士都在積極探尋母語語塊的理據并以此為樂，外語教學中的語塊理據探尋過程更能使人愉悅。無論是Adam’s Apple中的宗教文化，還是Doggy Bag中的美國社會文化，或者是send sb. to Coventry中英國戰爭文化的探究都會激起外語學習者的興趣，使外語學習過程變得更有趣味性。因此，外語學習者對外語語塊的分析和探究過程中帶來的好奇心和異域文化的沖擊有利于學習動機的培養，促進外語學習的發展。

2 外語語塊逐詞分析策略的流程

借鑒現有的語塊理據探究法和認知詞匯教學實例，現將語塊逐詞分析策略的流程歸納如下。語塊是兩個以上的單詞組合而成，如果把語塊比作分子，單詞就是構成分子的原子。因此，首先要逐詞理解，就是理解個體單詞的意思，有些單詞在語塊中是字面義，有些是引申義。然后把這些原子組合起來，探尋語塊的合成理據。例如，beat around the bush可以分解為beat/around/the bush三個基本單元理解各自的詞義，再探尋整個語塊的語義。如果語塊比較大（如熟語、諺語），應該分解為次級語塊依次理解最后組合成大語塊理解。簡言之，先探尋單詞理據（原子理據）再探尋分子理據（合成理據）。語塊合成理據是多角度的，主要從語音和語義兩個層面探討。語音理據主要是指頭韻和諧音，以保證語塊輸出的流暢性，如tell the tale，chalk and cheese，bread and butter等， 但是這類語塊數量不多。語塊語義層面的合成理據比較復雜，語義透明性高的語塊意思基本上是構件字面意思的總和，比如water the flower，miss the connection。語義透明性低的語塊字面意思和實際意思之間是隱喻/轉喻投射的關系。這種投射關系可以細分，一種為成分投射即構件本身具有引申義，比如give sb. a hand（give sb help），swallow the bitter pill（accept the unpleasant situation）；一種是整體投射即構件本身不用具有引申義但是語塊具有引申義，比如a piece of cake（a easy task），white elephant（sth. expensive but useless）。語義透明度低的語塊合成理據的探尋主要依靠兩種途徑：一是通過概念隱喻/轉喻機制，比如shoot a glance利用的就是基本隱喻中的方位隱喻；二是通過英美人思維方式和歷史文化溯源，比如kick the bucket的說法可能跟屠宰場殺豬場景有關，lucky dog跟狗在英美人心目中的地位有關。

英語中的部分語塊的語義理據還可以對應漢語語塊進行對比。不同的語言之間因為不同語言使用者的社會文化差異產生語塊理據的差異。但是，人類社會文化的共性也決定了不同語言語塊理據的共性。比如英語的Great minds think alike與漢語的“英雄所見略同”理據類似；in deep water與“水深火熱”存在部分共同的語義理據。值得指出的是，語塊理據的探尋是相對而非絕對的，英漢兩種語言現存的相當數量語塊都可以探尋到其相關理據，但是也有相當的語塊暫時無法得到相關理據。部分語塊理據的缺失未必就說明這些語塊沒有理據，他們的理據很可能因為古代信息保留方式的局限性隨著社會歷史的發展而湮滅了。因此，積極探尋和考證丟失的語塊理據是語言學家和歷史學家、考古學家將來共同的職責。

3 整存整取和逐詞分析的有機融合

從上文論述可見，基于認知語言學的語塊逐詞分析法是提高語塊教學質量的有效途徑。但是，我們必須正視一個事實：本族語者和外語水平高的外語學習者趨向于整體性儲存和提取語塊。國內外的相關研究都證實了 “程式語整體表征假設”，比如Jiang和Nekrasova（2007）的“在線語法判斷任務”實驗證實了美國的本族語者和二語習得者對語塊的整體加工。桑紫林和張少林（2013）通過類似實驗證實了中國高水平的外語學習者處理語塊的速度顯著快于低水平者，趨向于整體提取的認知方式。那么，語塊的整存整取和逐詞分析是矛盾的嗎？其實，外語教學中語塊的整存整取和逐詞分析并非是二元對立的，而是相輔相成的關系。語塊教學過程應該走 “整體識別—逐詞分析—整體操練”的路子。逐詞分析是重要手段，整存整取也是手段，更是目標。在逐詞分析的基礎上，教師應該采取積極有效措施促進語塊加工的整體性。促進語塊整體性加工的操練方式各種各樣，但是加固語塊整體加工的主要途徑還是頻次效應。在教材編寫環節、練習環節都應該給學習者更多的機會注意和識別語塊，以各種形式（造句、演講、寫作等）增加語塊輸出的機會。此外，歸納也是促進語塊整體加工的手段。比如，I’d like an apple，I’d like a pen，I’d like a meal都可以歸納為一個半固定語法構式I’d like，加強語塊構式的生成作用。整體操練輔以歸納構式的方法可以加快長時記憶中抽象構式的形成，提高外語學習效率。下面以語塊nail in the coffin為例，展示語塊的融合性教學范式。首先，在語塊展示環節用多種途徑。以BNC語料庫關鍵詞居中檢索的方式為例，可以檢索出37個真實語料。選擇部分有代表性的語料并通過整理，展示給學生。學生可以按照這些語料識別并歸納出這個語塊的習慣搭配是（a/another/the final）nail in the coffin （of），并猜測其意思大致是“致命一擊”。在此基礎上，教師分析nail和coffin的原義，并結合英國喪葬文化說明為什么“棺材上的釘子”可以隱喻為“致命一擊”。最后，讓學生以造句或者改寫句子的形式操練這個語塊并對語言錯誤及時加以修正性反饋。

四、結語

一個國家的語言教學法都植根于特定的語言生態環境和文化背景。Lewis（1993，1997）和Wray（2002，2008）提倡的純粹的整存整取的語塊教學法在引進中國時都帶有其局限性。結合我們外語教學環境和認知語言學理論，我們制定的語塊教學模式可以用流程圖概況（見圖2）。

該語塊教學模式強調，首先在選擇有較高教學價值語塊的基礎上，通過課本或者語料庫手段展現語塊，讓學生整體上識別語塊；其次，逐詞分析探尋語塊理據，加強語塊的認知加工，最后通過頻次效應增加語塊整體輸出的機會并加以語塊整理和歸納以實現語塊的整存整取。這樣的語塊教學模式即強化了語塊的認知加工過程又強調了整存整取的最終目標，符合我國的外語教學環境。在具體教學實踐中，還應該根據學習者的個體差異、班級差異和學科差異，做一定程度的微調。如果這種認知外語語塊教學的模式對外語教學的作用是積極的，那么該模式不應該僅僅局限于課堂教學。教學模式應用的最終目標是培養外語學習者的意識，最終能夠應用到學習者的自主學習過程中。當然，該語塊教學模式是否能真正提高學生語塊能力有待于進一步實證研究。

圖2 認知語塊教學流程圖

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