生物課堂教學中提問設計的探究

摘 要：如何科學有效提問，是實施新課堂教學中教師準備的重要工作之一，教師應對學生的水平有清楚的了解和正確的估計，提出的問題應適合學生的思維的發展水平。由此，必須注意的是，問題設計要充分運用多種措施，激發學生學習的興趣。

關鍵詞：生物；課堂教學；提問設計；

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1674-3520（2015）-07-00-02

現代心理學認為，一切思維都是從問題開始的，從某種意義上說，完整的思維過程就是提出問題并解決問題的過程?；蛘哒f，思維本身就是一個不斷提問，不斷解答，不斷追問的，不斷明朗的過程。只不過，這個過程通常是在主體內部進行的，是內隱的，是自問自答的。而來自外部的提問，如課堂上老師的提問，同樣能夠成為思維發生的起點，一種外部的、語言化的思維正是在提問中開始。如何科學有效設計提問，是實施新課堂教學中教師準備的重要工作之一（1）.幾年來，筆者在生物課堂教學中，對提問設計進行了有益的探索。

一、“善問”與“善待問”

問題具有啟動學生思維和引導學生思維開展方向的重要作用，教師提出什么的問題，意味著學生有選擇地注意某一方面的信息，為了啟動學生的思維，需要有效地運用提問?！秾W記》要求教師要善問與善待問：“善問如攻木，先其易者，后其節目，及其久也相說以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。不善答問者反此?！币馑际钦f：善于提問的教師，就像砍堅木先易后難一樣，先提容易的問題，后提困難的問題，激發起學生對這些由易至難的問題主動進行思考的積極性，久之問題就迎刃而解。比如，《生物的特征》下節中先提容易的問題，坐在教室里，我們所看見的有哪些生物？（人、樹、小鳥、蜜蜂等）哪些是非生物？（桌子、黑板、講臺、空氣等），從學生熟悉的問題著手，啟動思維，然后提問：珊瑚是生物嗎？請說明理由。對于珊瑚學生沒有那么熟悉，有學生很容易將珊瑚和珊瑚蟲混淆，因些，事先可先讓學生區分這兩種名稱的區別，引導學生具體分析生物與非生物的區別。最后通過大量的植物、動物的圖片，提出問題：生物有哪些共同的特征。比如，在《非生物對某種種動物的影響》的探究中，學生問什么是鼠婦？教師只要出示事先飼養的鼠婦以及圖片，解釋鼠婦是身體略扁長橢圓形、灰褐色或黑色的小動物，又叫潮蟲就可以了。因為這一實驗是學生第一次進行探究實驗，學生會問怎樣才算是探究實驗？教師需作好探究實驗的每一個步驟，最后歸納出探究實驗通常包括提出問題、作出假設、制定計劃、實施計劃、得出結論和表達交流這六步。從教師角度而言，掌握提問的技巧，在教學中能夠“善問”和“善待問”，并從多角度、多層層次展開進行，這對于學生的思維能力的發展是有好處的。

現代教學理論認為，課堂教學的本質是：“交往”。課堂上師生交往，相互傳遞著有關當前學習活動和彼此的觀點、期望、態度和情感等大量信息。課堂上教師相互影響、相互補充，從而達到共識，共同進步，這才是教學相長的真諦。提問不僅是為了檢查學生的記憶理解程度，更是為了激發學生思考學習內容，并將這些與以前所學知識聯系起來，然后探究這些知識的實際應用。換句話說，提問的目的是讓學生積極主動地學習，并用自已的語言復述，思考其價值和意義，構建出自已的知識網絡。因些說，課堂提問不僅是檢測方式，更是一種師生互動的教學手段。教師應靠自身的知識修養、人格魅力和高超的教學技巧去吸引學生，同時提出有價值的問題。

二、對提問設計的思考

提問本身并沒有一套必須遵循的、嚴格的和固定的規則，但在提問時必須注意幾個方面的問題。

（一）問題的設計應有適當的難度

教師應對學生水平有清楚的了解和正確的估計，提出的問題應適合學生思維的發展水平，即提出的問題最好介于“已知、已學”和“未知、未學”之間的連接，產生“已知”和“未知”，“已學”和“未學”之間的矛盾。也就說，質量高的問題應該使學生感到有困難的壓力，又使學生感到有解決的信心。問題的難易度正好介于學生的最近發展區，所謂使學生對問題的解決的努力有“跳一跳，摘桃子”的效應。一般來說，教師在課堂所提的問題可以分為兩大類：一種是事實的問題，另一種是思考的問題。事實的問題強調的是對具體的事實或信息的回憶，只需要用是或否來回答，比如，這位同學回答得對不對？草履蟲是一個細胞構成嗎？等等。而思考的問題往往包括想象、判斷、評價推理等復雜的心理過程以及知識的重新組合等，比如，動物的細胞和植物的細胞有什么異同？為什么一般陸生植物的葉子上表皮比下表皮綠？為什么要將顯微鏡觀察的材料處理得薄而透明？請你用提供的詞語描述呼吸作用的過程吧。花的結構中哪部分最重要？為什么？等問題都需要學生判斷、歸納、比較、推理等一系列的思維活動。一項研究發現，教師在課堂上喜歡上針對有關具體事實或知識細節的問題和僅僅只有一種答案的發問，關注的是：讓學生回憶在什么地方、在什么時候、是誰等等書本上有明確答案的具體信息，而很少提出鼓勵學生思考、推斷、概括才能回答的問題。據北京教育研究基礎教學研究中心朱立祥老師研究統計前一類問題一般要占2/3。這一類問題不能夠形成知識間的組織和知識的結構化，不利于培養學生的獨立思考能力和養成主動動腦的習慣。教師經常提問一些不需要深入思考接從書上找到的答案的問題，久而久之，養成一種不愿主動動腦、不愛深入思考、不會從整體的聯系中考慮問題的不良習慣。這是教師在課堂提問必須注意避免的行為和后果。另外問題必須有強的針對性，直接指向預期想要達到的教育目的，不宜隨意提問。

（二）問題的設計須結合學生的實際并且面對全體學生

問題的難易和學生的發展水平之間存在一個適宜度的問題。問題設置要有廣泛性，這就要求教師在設置問題時，要將問題分出難、中、易，不同層次針對不同學生的群體。以“生態系統的自我調節”時，對“生態系統的自我調節”時，對草原生態系統由哪些部分組成？影響草原生態系統結構穩定的生物因素有哪些？等問題，由于學生觀察示意圖或根據已有知識即可得出答案，所以讓學困生回答，以增強這部分學生的自信心；對于問題“草、鼠、鷹之間是如何相互影響的？它們的數量是怎么變化的？”等問題讓中等生來回答；對于“用坐標曲線表示草原生態系統中草、鼠、鷹之間的關系”則讓學優生來回答。這樣的設計讓不同層次的學生都能積極思考，各有所獲。

（三）讓問題的設計具有可持續性

有價值的問題應該達到這樣的目的：提問使問題能夠持續地發展下去，提問成為學生繼續討論和不斷追問的原動力。在一個提問所創設情境中，學生的思維要“能夠充分地從一點到另一點作連續的活動”，只有這樣的提問，才能帶領學生進入真正的、深刻的、有效的思維活動中。否則，如果問題本身不具備連續性和一定的深度，就會打斷學生思維的連續性，影響思維向深度發展，使思維一方面陷入紊亂無序的境地，另一方面又如浮光掠影，不能深入。例如，在《植物對水份子的吸收和運輸》一節中，關于水份子在莖內的運輸途徑是怎樣的，教師讓學生觀察了紅墨水使枝條的葉脈變紅的實驗后問：水是通過什么途徑跑葉片中的？促使學生要了解莖的結構，對莖的結構進一步思考和控究，使學生的思維能夠持續下去。

（四）提出的問題盡可能聯系學生已有知識，也可以是生活常識、生活經驗初中的學生雖然興趣不是很穩定，但可以利用他們對周邊的事和物的了解，教師盡可能讓他們小組討論，互為補充，合作學習。教育教學改革的主陣地是課堂，這是匆庸置疑的。教師的特色和教學理念也反映在課堂教學的改革中，每個生物學教師都以自己的教學行為詮釋著自己對教育教學理解。深入認識和理解課堂教學的本質是“交往”，認識課堂提問是一種師生互生，生生互生的教學手段，它在師生間傳遞著有關學習和彼此的觀點、期望、態度和情感的大量信息。教師根據內容、學生和實際情況，把握自己的教學特色思考什么樣的問題有價值，什么樣的問題有利于促進學生思維的發展和智力水平的提高，在備課時精心準備，多提有價值的問題，提出能促進思維發展和智力水平的提高，提高課堂的有效性。

參考文獻：

[1]《生物課程標準》

[2]《教會學生思維》郅庭瑾 教育科學出版社

[3]《透視課堂looking in classroom》陶志瓊等譯 中國輕工業出版社

[4]《設問的藝術》王文輝《生物學通報》1995年第4期

[5]《談生物課堂提問的技巧》]徐良永《生物學通報》1997第7期