用戶視角下內向型雙語學習詞典的譯義原則*

黃 芳

(廣東外語外貿大學詞典學研究中心/外國語言學及應用語言學研究中心 廣州 510420)

一、引 言

“詞典釋義歷來是辭典理論研究所關注的課題”(曾東京，丁青2007:69)，因為釋義是詞典編纂的靈魂，是詞典微觀結構的核心部分。詞典編纂的主要目的就是要解釋詞義。(Béjoint 2001:6)詞典編纂者要做好釋義工作，必須把握一些必要的原則。然而，迄今為止，詞典釋義研究大多是針對單語詞典編纂而言的，而雙語詞典的釋義研究卻相對薄弱或者說是沒有得到應有的重視。(魏向清2005:5)嚴格來說，雙語詞典不涉及釋義，不必用釋義的形式去分析詞目詞的語義成分，而是用目標語去翻譯原語詞(詞目詞)，即譯義。它與單語詞典的釋義既有聯系又有區別。(章宜華2002:63)

我國的內向型雙語學習詞典是為母語為漢語的用戶學習外語而編纂的工具書，就其類型而言應屬于積極型詞典。一般來說，積極型詞典收錄和詳盡解釋積極型詞匯，通過全面描述二語核心詞匯系統的語義結構和功能特征，幫助用戶得體自如地使用語言，提高其語言的理解和產出能力，促進二語詞匯的習得。因此，積極型雙語詞典的譯義原則應體現二語學習性特征，能預期到學習者的二語理解和產出的需要。

目前基于雙語詞典譯義的研究的出發點和歸結點都是:尋找目的語的概念等值詞。(章宜華2007:294)本文通過對傳統雙語詞典譯義原則的缺陷進行評述，提出內向型雙語學習詞典的幾條基本譯義原則。

二、傳統內向型雙語學習詞典的譯義原則及其不足

1．傳統內向型雙語學習詞典譯義原則

傳統內向型雙語學習詞典的譯義多注重詞典用戶的解碼需求，忽略了二語用戶的編碼需求，其譯義原則多體現在為實現解碼需要而制定的對等或等值原則上。對等原則強調的是單個語詞的對等，在詞典中表現為目的語譯文與源語詞目詞之間的語義對等。

早期的雙語詞典一直遵循對等原則。從公元前2340年世界上第一部詞典誕生開始，雙語詞典的編纂就開始了這種對等詞編纂的范式。對詞典語詞對等的理論研究則始于Zgusta(1983:404):“雙語詞典的基本目的是在一種語言的詞匯單位與另一種語言的詞匯單位之間找出意義相等的對等詞。”自此，雙語詞典理論界就一直遵循著Zgusta 的對等論原則。(Al-Kasimi 1977;Tomaszczyk 1986;Svensén 1993;Admska-Salaciak 2010;羅志雄1993;張柏然1993;黃河清1994;馬秉義1996;林克難2008 等)詞典學界對于雙語詞典的譯義研究基本圍繞著兩種語言的對等詞展開，對等原則成為了雙語詞典譯義的主要原則，找尋合適的對等詞是雙語詞典譯義的主要任務和目的。因而雙語詞典學界探討最多的是雙語詞典詞目詞與對應語詞的各種對等關系、提供對等詞的諸種方法、翻譯對等詞的原則等問題。由此可見，基于對對等原則的遵循，雙語詞典編纂落入了翻譯對應詞的固定模式。(Hornby 1986:207)

2．傳統內向型雙語學習詞典譯義原則的不足之處

近年來，諸位學者對雙語詞典的對等說提出了異議。黃建華(2000:43)認為，雙語詞典的編者今天如果僅滿足于尋找對應符號的研究就很不夠了。今天的編者不僅應致力于“求同”，更要努力揭示“同”中之異。雍和明(2003:191)指出，雙語詞典不僅僅是提供可嵌入的對等語。僅提供目的域對等語的做法并不完全有助于生成或解讀語篇。魏向清(2005:28)則認為，雙語詞典譯義的目的不應該局限于對譯出單個孤立靜止的對應詞匯單位，而是應該構建一個網絡形狀的動態對應系統。

傳統內向型雙語學習詞典的對等原則過于注重雙語詞匯之間的孤立對等，在譯義方式上無法滿足二語學習者的學習需求，主要存在以下四點不足之處:

(1)對等原則以孤立的詞為基本等值單位，忽略了譯義中心詞與語境之間的多層關系。傳統雙語詞典的譯義是靜態的去語境化的詞義，只處理被譯義詞的概念特征，注重語詞概念的等值，將詞義獨立于一切語境之外，在一定程度上忽視了語詞在語境下使用才有意義這一基本前提。而實際上，譯義中心詞與其核心語義限制成分之間存在著語境依賴關系，如:值—屬性，值—事件，值—工具，事件—角色等等。

如法語中sortir 一詞在表示“(某人)陪(某人)外出”的含義時具有“值—事件”的限制關系，即sortir 事件依賴的主語和賓語語義角色各有不同:主語陪同者(qn)為一般的人，而賓語被陪同者(qn，animal)則被限制為“老幼病殘等需要幫助的人”和“寵物”。因此“身體健全的成年人”不能作為被陪同者進入sortir 的賓格語義角色中。

而《新世紀法漢詞典》《新法漢詞典》對該詞條義項的譯義均為對應詞:“帶出去、領出去、陪出去”。這種對應詞譯義方式未能對sortir 的“值—事件”關系進行限制說明，學習者在查閱該譯義后，容易望文生義，造出如“Il sort son ami(他帶朋友出去)”這樣的錯誤句子。

由此可見，傳統詞典孤立的對等方式將詞義獨立于語境，割裂了語詞與其所依賴的語境成分之間的關系，不利于對語義的完整描述，因此也無法反映被譯義詞的語義實質和全貌，更無法幫助學習者根據情境條件選擇恰當的詞進行交際。

(2)對詞條的譯義部分過度關注，忽視了語詞是語音、語義、語法、語用等的統一體，忽視了詞條微觀結構中其他信息部分的重要性及其與譯義的關聯度。

詞目詞作為核心功能詞，是用戶查詢的窗口。而詞條的語音、形態、句法、搭配、漢語譯義、例證等則從各個不同層面揭示詞條的意義信息和語詞的使用功能，是表述二語詞匯功能及結構特征的有效手段。

傳統雙語學習詞典中詞目詞的譯義和其他部分之間的關系不夠緊密，很多雙語詞典(如《法漢漢法詞典》等)僅關注譯義部分，只給譯義對應詞，既無例證又無搭配，忽視了譯義之外的釋義各組成成分的重要補充作用，導致譯義和釋義其他部分割裂開來。這種做法很容易造成學習者對語詞的誤用。

如法語descendre 在表示“送(某人)”時指的是用車把某人送到(某處)。《法漢詞典》對descendre 的譯義僅提供譯義對等詞“送到，伴送到”。由于該譯義既無例證也無對該動詞的搭配及用法的提示，學習者很可能會錯將“我們一起散步，然后我送他回家”翻譯成“Nous nous sommes promenés ensemble，et je l’ai descendu chez lui”。

有些詞典雖提供了搭配和例證，但卻十分隨意，和譯義關聯不夠緊密，無法反映語詞用法。如《新世紀法漢大詞典》bouger 詞條義項“動、移動”下給出的例證是bouge-toi de l，該例證表征的自反動詞se bouger 的用法，卻被放置于bouger 義項下，可見其例證提供的隨意性。

忽視語義微觀結構的整合能力無疑將影響學習者對語詞意義的查詢和對語詞的整體認知，不利于學習者習得完整系統的語詞知識。

(3)忽視了詞典中觀結構的整體譯義能力，將語詞譯義局限在微觀結構中，和詞典語篇割裂開來。目前很多雙語詞典都將注意力集中在語詞譯義的微觀結構質量上，對中觀結構不夠重視。中觀結構未能體現語詞之間的關聯，詞條之間、詞條和其他信息之間的參見結構不夠醒目，功能不夠突出。

筆者調查了國內四部主流法漢學習詞典(《新法漢詞典》《新世紀法漢大詞典》《拉魯斯法漢雙解詞典》《羅貝爾法漢詞典》)，發現這些詞典均著重于對微觀結構的描述，對中觀結構的功能不夠重視。這四部詞典均未對語詞的語義場特性進行描述，缺乏對主題信息的語義關聯信息。此外，前兩部詞典完全沒有設置參見結構，忽視了中觀結構的譯義能力。后兩部詞典雖設有同義參見，但對同義范疇的聚合力不夠，沒有形成以原型為核心的同義范疇集合系統，因而在同義參見方面呈現出不一致性，沒有真正發揮聚合語義關系、組構二語認知語義網絡的功能。

這種忽視語詞關系網絡的釋義方式對那些不具備母語語義網絡認知的非母語者正確使用語詞有很大的影響，不利于其形成像母語者一般的對語詞網絡關系的正確、快速的認知和聯想。

(4)傳統雙語詞典的譯義往往是參照原版詞典的一對一翻譯，而原版詞典往往是為學習母語的本族語者而編纂的，其編纂原則、方法、目的、內容等各方面并未專門針對中國的詞典使用者，其設計特征也無法反映中國學習者的知識結構和學習需求，不能凸顯國別性特征。漢語和其他語言之間存在語言差異性，中國學習者的二語學習也與其他國家的不同，有自己的學習特征和認知需求，而傳統雙語詞典卻未能基于對學習者語料庫習得偏誤的分析，針對中國人的學習難點進行譯義，因而不能滿足中國學習者特定的查詢需求。

如《拉魯斯法漢雙解詞典》中faire 的一個義項“接副詞(表示比較)”下列舉了這樣一個例子:L’aspirine fait plus qu’un grog． 阿司匹林比摻熱糖水的烈酒(格羅格酒)更管用。這一由原版詞典直接搬過來的示例對法國人可能易于理解，對中國學習者來說卻實在讓人不知所云，因為學習者對格羅格酒不夠熟悉，更不明白阿司匹林和格羅格酒之間存在何種關系，因而無法透徹地明白該例的含義。這種缺乏國別針對性的例證很顯然不適合學習者對faire 一詞的學習需求。

又如，法語中accompagner 一詞指“(某人)陪(某人)去(某處)”，而漢語的“陪”則既可指“(某人)陪(某人)去(某處)”，也可指“(某人)陪(某人)在某處(活動)”。而《羅貝爾法漢詞典》將accompagner 對譯為:〈人〉陪著。未指明兩種語言之間的差異性，導致學習者造出“J’accompagne ma mère la maison． ”(我在家陪媽媽。)這樣的錯誤句子。這些因語言差異而凸顯的中國學習者的習得難點在目前的法漢詞典編纂中并未得到體現。

三、以用戶為導向的新型內向型雙語學習詞典的譯義原則

傳統雙語詞典譯義注重單個語詞本體的意義信息，大多以提供詞目對等詞的方式來表明基本意義，對語詞的語境及用法信息重視不夠。學習者以學習語言為目的查閱詞典，他們期望從詞典中獲得比較系統的語言知識，包括語義信息、語法信息和語用信息。學習型詞典應基于用戶視角，重視用戶的需求，在詞典譯義中應體現這些學習者需要的信息。積極型學習詞典的出發點“就是以最佳方式，從多角度，多層面提供詞語的語法、語義和語用信息，以便讀者能在詞典的幫助下正確、得體地使用語言”(章宜華2002:89)。內向型雙語學習詞典的譯義要揭示語詞的使用環境、使用結構、特征和功能，幫助學習者正確得當地使用語詞。

因此，要改進目前國內主流雙語學習詞典的不足，滿足學習者的習得需求，內向型雙語學習詞典譯義必須遵循以下兩條主要原則:

1．關聯原則

框架語義學(Fillmore 1982)和聯結主義理論(McClelland 1988;陳萬會2008)認為，語詞表征的經驗概念范疇表現為被社會成員所普遍接受的認知語義框架。要理解一個概念范疇中的任何概念，必須以理解它所適應的整個概念語義網絡結構為前提。要激活基于語義網絡的知識節點，必須理清語詞之間的網絡關系。因此，習得二語詞匯并非僅僅是習得單個的語詞本身，而是習得與語詞相關聯的所有概念結構以及語詞的所有語義表征及其與語義網絡中的其他語詞之間的關聯。

雙語詞典譯義要模擬人們對語詞的概念認知模式，必須把握關聯原則，模擬自然語言使用語境，創造自然交際環境，促進二語學習者的語言習得。雙語詞典譯義的關聯原則主要體現為以下三點:

(1)語境事件相關性:以事件為核心，以用戶的知識需求為基本導向，在語義框架下進行語詞的譯義，在譯義中展現事件框架中心元素和相關角色成員之間的事件—角色，值—事件，值—工具，值—屬性之間的關系，凸顯語詞使用的語境。

(2)語義整體相關性:應從整體的角度考察語詞的微觀譯義，詞條中的各種信息項之間并非孤立無聯系，應該從語言的各個層面揭示語義信息。完整的詞典微觀結構的譯義框架應包括:形態意義模塊，概念意義模塊，語義分解模塊，句法意義模塊，語用意義模塊，語義網絡模塊等結構單元。(章宜華2009:253)各語義模塊之間應該互相關聯，以被譯義語詞為中心，注重彼此的銜接和互明性，避免重復、冗余、晦澀和不相關;對語詞的譯義效果應達到最大關聯，使得用戶根據語境進行推理的認知努力達到最小。

(3)結構相關性:各語詞之間應通過中觀結構構建詞匯信息和語言知識信息的各種關系網絡，建構二語語詞之間的有效語義網絡，形成具有聚合關系的義群:如同反義詞群、結構群等，體現本族語者大腦心理詞庫中的語義關聯，給二語學習者提供語詞使用的正確語境，使其通過對詞典中觀結構的查詢，建立語詞語義之間的正確關聯，在不同語境中得以選擇合適的語詞進行合適的話語交際，有效達到二語語言習得目的，實現二語交際能力。

根據關聯原則，我們試對descendre 一詞和以arriver 為原型的同義范疇詞組做如下釋義:

descendrev．t (qn)descendre (souvent en voiture)(qn)(un endroit)(某人)(用車)送(某人)到(某處):J’appelle un taxi et ai descendu mon ami chez lui．syn．déposer v．i．

該詞條的釋義通過語法和語義框架、釋義括注和例證之間的相互關聯和一體化凸顯了事件(descendre)—角色(qn 作為主格和賓格)、值(descendre)—工具(voiture)之間的關系，并形成語境事件和語義整體關聯性，通過同義關聯網絡(descendre，déposer)與同義范疇群形成結構相關性。

arriverv．i1(qn)arriver (un endroit)(某人)到達(某地):arriver Paris 到達巴黎syn． atteindre v．t atterrir v．t，parvenir v．i．

atteindrev．t 1 (qn)atteindre (un endroit)(某人)(通過努力)到達(某地):atteindre la ligne d’arrivé 到達終點syn． arriver v．i

parvenirv． i (qn)parvenir (un endroit)(某人)終于到達(某地):Plus de trois heures durant，nous parvenons assez péniblement au sommet． 三個小時之后，我們終于費力地到達山頂。syn． arriver

上述例子用關聯原則對arriver 同義范疇詞群實現的釋義，使得這組同義詞在語義事件(通過黑體凸顯語義原型、通過括注說明事件—屬性關系來呈現語境區別性、語義整體(標注詞類、通過搭配凸顯語法和語義角色、通過例證進一步補充強化同義詞群之間的區別性)、同義關聯(通過同義參見形成結構關聯)等方面的相同性特征和區別性特征被顯化，從而有助于學習者從同義詞群整體了解每個語詞個體的準確意義。

2．國別針對性原則

學習二語總是在與母語的對比中進行的，不同國家的學習者在學習二語時有其自身的特點。內向型雙語學習詞典主要針對中國的二語學習者，因此應針對這一特殊國別群體的學習需求和認知難點進行譯義。

內向型雙語學習詞典的譯義特征和結構編排應根據中國學習者習得二語的心理概念表征、認知特點、認知過程及其中介語偏誤特點，凸顯針對中國學習者的二語習得難點。對兩種語言之間的語義差異和文化差異，二語習得的難點和語言文化誤區應予以凸顯，尤其要加強對學習詞典各類語用標簽的標識和說明，對中國學生容易混淆的同近義詞或同形異義詞等也應給予辨析，給出錯誤警示或用法提示。

如我們對前述《拉魯斯法漢雙解詞典》中faire 的其中一個義項:接副詞(表示比較)做如下釋義:

fairev．i 后接副詞(表示比較):La vie saine fait plus que les médicaments．健康生活比吃藥更管用。

該例證顯然比“阿司匹林比摻熱糖水的烈酒(格羅格酒)更管用”更易為中國學習者所認知。

又如，針對中國學習者對accompagner 的錯誤認知，應糾正該詞條對應詞的錯誤譯法，給予正確的翻譯并予以凸顯，加之以合適的例證和語言警示以強化正確的認知。我們的建議性釋義如下:

accompagnerv． t (qn)accompagner (qn)(un endroit)(某人)陪(某人)去(某處):Il acompagne son fils l’école． 他陪兒子去學校。注意:accompagner 和tenir compagnie de 的區別:accompagner 指陪(某人)去(某處)，而tenir compagnie de 指在(某處)陪(某人)，如周末他在家陪媽媽:Le weekend il tient compagnie de sa mère la maison．

四、結 語

內向型雙語學習詞典編纂者的主要編纂意圖是最大限度地滿足中國二語學習者用戶對詞義的查詢、使用和學習需求，其譯義應遵循關聯原則和國別針對性原則。兩個譯義原則之間互相關聯，互相照應，統構在多維譯義模式下，形成一個統一的系統。新型雙語學習詞典譯義只有遵循以上原則，以交際為基本框架，以關聯為基本特征，以整體譯義為基本手段，以網絡為基本結構，多層面、多角度、全方位地揭示語義屬性，才能真正滿足學習者需求，促進二語詞匯的習得。

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