歷史與方法：美國多元文化教育探析

呂耀中+劉冉

摘 要：多元文化教育并無統一的定義，不同的文化群體對這一概念的理解是不同的。文章通過對多元文化教育的起源和方法的分析，探討美國多元文化教育的發展歷程。在美國，多元文化教育的范圍有了明顯的擴展——從一開始關注少數族裔學生群體擴大到關注所有學生，并成為美國教育的重要組成部分。

關鍵詞：多元文化教育；歷史；方法；美國

多元文化教育作為西方社會民權運動的產物，以反映多元文化、要求文化平等、倡導相互包容、體現民主平等為主要特征。從產生之日起，多元文化教育便為人們所接受和倡導，并被視為解決不同文化之間沖突的途徑，更被當作處理民族國家教育的處方。

從廣義上來看，多元文化教育可以被定義為一場運動，為不同的文化、種族或宗教背景的人提供平等的受教育機會。多元文化教育并無統一的定義，不同的文化群體對這一概念的理解是不同的。萊文森（Levinson）認為，多元文化教育是一個“混亂的概念”，不同的思想家賦予其不同的價值和意義，但并沒有厘清多元文化教育本身的概念。每位思想家從不同的角度解釋多元文化教育，對于那些想要了解多元文化教育運動的人來說，它的概念就變得有些復雜和混亂。鑒于此，有必要探究思想家們對多元文化教育發展的歷史內涵與方法的認識。

一、多元文化教育的歷史內涵

富林溫德（Fullinwider）對多元文化教育的起源和制度化給出了如下解釋：美國多元文化教育運動是伴隨著三次教育運動的交匯而產生的。其中一個是20世紀60年代與70年代非裔美籍學生融入學校的運動。在融合時期，廢除了種族歧視之后非裔學生的表現一般比美國本土學生差，于是出現了關于多數與少數學生之間是否應實施有差異的教育的各種觀點。根據富林溫德的研究，有些教育工作者認為表現較差的學生僅僅是能力不足，且學校沒有必要針對不同學生設立不同的標準；其他一些教育工作者認為學校和教師需要認識到差異，并且學習如何對來自不同文化背景的學生進行有效教育。另一個對多元文化教育的貢獻產生于文化同化和文化多元主義之間沖突的時期。富林溫德認為，最后一個作出貢獻的運動源于一種思想，即少數族裔學生學習成績不良的原因與其不同的語言和階層背景有關。這場運動最終使旨在提高少數族裔學生學業水平的雙語教育納入教育議題。富林溫德指出，這三股支流交匯成一場運動，即多元文化教育運動，并且在20世紀70年代有了明確的定義，隨后在20世紀80年代走向制度化。

20世紀80年代， 霍林斯（Hollins）討論了關于多元文化教育發展的問題。他提出，因為學習理論引領課程發展、教學和教師教育，所以，多元文化教育自身也需要使其延續的學習理論。根據霍林斯的觀點，這一理論必須說明學習不受文化影響，并提供基于文化與學習關系的一般準則。在這一時期，高尼克（Gollnick）綜合眾多學者的觀點，提出了多元文化教育的五大目標：一是彰顯文化多樣性的特點與價值；二是促進人權觀念的形成與發展，尊重個體之間的社會公平與機會均等；三是使每個人都有不同的生活選擇的機會；四是促進全人類的社會正義和所有人的機會平等；五是促進不同種族間權力分配的均等。班克斯（Banks）考察了多元文化教育歷史發展與進化的四個階段：第一個階段開始于對少數人群歷史的關注，思想家把種族內容納入課程，主要關注少數族裔的歷史與文化；第二個階段，關注少數族裔學生的需要，旨在為所有人提供平等的教育；隨著對多元文化主義和多元文化教育理解的加強，進入了第三個階段，在這個階段，不僅種族群體，女性群體和殘障群體也要求在課程和學校中被平等對待；第四個階段主要關注基于種族、階層和性別的多元文化教育的理論、研究與實踐。正如佩恩（Payne）和韋爾什（Welsh）所言，多元文化教育已經從教育領域擴展到更廣泛的范圍。多元文化教育不僅僅是一種只關注教育實踐和所有學生受教育機會平等的途徑，而且是一個旨在為全社會發展作出貢獻的方法。

里奧斯（Rios）和斯坦頓（Stanton）分析了涅托（Nieto）和伯德（Bode）提出的多元文化教育七大特征。第一，多元文化教育是反種族主義的方法，它關注種族主義以及種族歧視問題，不是為了控訴他人，而是為了消除社會偏見。第二，多元文化教育被認為是在課程中如同閱讀和寫作一樣的元素，因為它是基礎教育。第三，作為基礎教育，多元文化教育對所有學生一樣重要。第四，多元文化教育是動態的，它依據多元文化社會結構的動態性，評估并修訂教育資料和教育項目。第五，多元文化教育是普遍的，認識到這些原則的學校在課程的每個層面都需要多元文化教育，并在具體層面上體現多元文化特征。多元文化教育是一種思考的方式，而不是一個單獨的項目。第六，多元文化教育以社會公正為導向。第七，多元文化教育倡導批判性教學。多元文化教育鼓勵學習者去了解、交流并克服社會困難和不公平。涅托和伯德關于多元文化教育的方法包括這七個特征，他們認為多元文化教育是為了所有學生的基礎教育，在每個層面都體現了社會的多元成分，為促進社會的公平作出了貢獻。他們強調把多元文化教育作為課程基礎的重要性。

二、多元文化教育的實踐與方法

在課程中，多元文化教育所關注的問題在美國以不同方式出現，反映不同的目的。班克斯認為，自20世紀60年代起，為了把種族方面的內容整合到課程中，產生了四種方法。第一，貢獻法。它要求把少數族裔的英雄人物添加到課程中，同時在課程結構中保留主流的課程價值和目標。這種方法的缺陷在于其僅僅有助于講授少數族裔群體的文化事件和英雄，不利于審視消除種族主義、貧窮和壓迫的社會問題及其方式。此外，它還限制了文化學習。例如，慶祝一些少數族裔重要人物（如馬丁·路德·金）的生日，或是舉辦非裔美國人歷史周活動。這種方法不能使學生全面理解社會中的文化多樣性及其對社會的意義。第二，添加法。即添加一個章節、一本書或是增加一門課程，不改變課程的目標和結構。班克斯認為，這種方法最大的缺點是少數族裔群體的文化內容通過主流作者添加在課程中，這無助于重構課程，因為學習的主題是以主流為中心的標準決定的。因此，它不利于學生從文化群體的不同視角去觀察世界。第三，轉化法。這種方法不同于前兩種，它促進學生從不同的文化群體立場去理解社會觀念、問題和斗爭。例如，在學習美國獨立戰爭時，這個方法給學生提供了盎格魯愛國者、非裔美國人、英國人、印度人等不同視角的看法，幫助他們理解整個歷史事件。根據班克斯的觀點，學習這些主題不是強調不同群體如何為美國主流社會和文化作出貢獻，而是強調美國的大眾文化和社會是如何從不同種族、文化和宗教群體的交流與貢獻中產生的。第四，決策制定和社會行動法。這個方法是前一種方法的進一步發展，包含前一種方法的所有方面，促進和鼓勵學生在學習一個概念或問題時，做出決定并采取行動。例如，在解決如何在學校中克服偏見的問題時，學生被要求在收集、分析數據的基礎上，結合自身價值觀、知識、信念，去假設可能的行動，并決定做什么、如何做才能達到最終目的。因此，這個方法的主要目標是發展和提高學生的批判性思維能力和決策能力，并且給他們一種政治效能感和社會責任感。

吉布森（Gibson）區分并分析了美國多元文化教育的四種不同方法：一是多元文化教育被用于為不同文化背景的學生提供平等的受教育機會；二是教育學生理解文化的概念、價值差異，并且獲得個人不同的權利；三是保持且擴大文化的多元性；四是在兩種不同的文化中培養成功且有能力的人。隨后，吉布森討論了第五種方法，并認為前四種方法把文化的概念局限于種族定義中，這樣依然會造成無意識的偏見。吉布森認為，即使一個種族群體所有成員都共享一種文化，不同的成員也有可能會擁有不同的文化價值觀。因此，在少數種族群體和由少數種族組成的整個社會里有差異也有相似。簡單地說，吉布森對多元文化教育的觀點使所有學生認識到多元社會文化是由多種亞文化組成的，并使他們在整個社會的各種亞文化中發揮作用。

斯里特（Sleeter）和格蘭特（Grant）也概括了多元文化教育的不同方法。第一，通過英語、讀寫能力、歐美歷史價值等項目的強化課程，講授特殊和不同文化，旨在使非主流群體學生接受主流文化。這種方法認為非主流群體學生能力不足，需要被同化，以使其獲得成功。第二，不同于上述方法，人類關系方法承認非主流群體文化，尊重他們的不同價值和經驗。這個方法通過在學校和社會范圍內提高對非主流群體文化的包容度，從而促進有效的溝通和認可。該方法還強調不同文化群體對社會的貢獻。然而，這種單一群體的研究方法僅僅關注單一的文化群體以及表明其身份的共同歷史和文化特征。這個方法在選修課中僅提供了注重單一文化的專門課程，因此，它不可能涉及所有學生。在多元文化教育的方法中，在注重多樣性、文化多元性的基礎上，以各種角度探討了傳統的學術概念。在這種方法中，值得注意的是課程結構、評估與開發過程向所有想參與進來的群體成員開放。第三，多元文化社會公平教育方法。這個方法不僅包括認識和尊重差異的原則，而且包括促進文化多樣性、社會變革與公平。在這個方法中，教育實踐注重以公平為導向的主題，如種族歧視和壓迫。人們認為學生需要提高分析問題、解決問題、以民主方式參與社會討論的能力。

除了上面提到的這些分類，萊文森通過三個不同團體（政治哲學家和教育哲學家、多元文化教育理論家、教育政策的制定者和實施者）的工作，考察了多元文化教育的問題，并說明了多元文化教育的不同視角。簡單來說，對第一種團體內不同的哲學家而言，多元文化教育是對少數群體要求保護他們群體文化的回應；為學生提供不同的價值觀，提高他們對善的認識，以此來幫助學生增強自治精神；通過強調寬容、尊重、思想開放、公民理性、公民平等等價值觀，來培養優秀的公民。第二個團體強調多元文化教育以促進社會轉型和重構，以消除種族主義、社會偏見和歧視，為所有學生提供平等的受教育機會。第三個團體利用多元文化教育提高少數群體學生的自尊心，幫助學生在課程學習中認識自己，提高學生在全球經濟中的工作能力，使他們能融入多元文化世界之中。

萊文森基于不同學者的不同理論和實踐視角，區分了多元文化教育的不同方法。迪隆（Dhillon）和霍爾斯特德（Halstead）則從不同方面概括了多元文化教育的各種問題。他們認為，多元文化教育包括政治的、社會的、道德的、文化的、宗教的等廣泛的教育問題。第一，迪隆和霍爾斯特德從三個層次審視了文化的概念：文化是用來描述一個群體基本的信仰和價值觀的，文化指一個群體的傳統、風俗習慣以及行為方式，文化表示一個群體所重視的活動或成就。第二，政治理論家和哲學家關于多元文化主義的討論，主要關注國家角色、不同文化群體的權力關系及其對多文化教育發展的啟示。第三，關注少數群體，通過教育把他們的信仰和價值觀傳承給下一代的權利。第四，關注對兒童教育做出基本決定的權利。例如，父母能夠擁有在自己的文化和宗教中教育孩子的權利，孩子有不受父母約束自由選擇學習不同文化的權利，國家應承擔起保護這些權利的角色。簡單來說，迪隆和霍爾斯特德通過審視文化、力量、權利、多元主義等多元文化教育的基本概念，分析說明了有關教育中文化差異和文化角色的問題。

以多元文化教育的自由觀為例，我們可以深入理解政治及教育哲學家如何定義多元文化教育以及如何解釋教育方法。迪隆和霍爾斯特德聲稱，多元文化教育的自由觀來自文化相似性和差異性之間的張力。他們認為，過多關注文化相似性會造成文化壓迫與文化缺失感，而過多關注差異性則會引起偏見、分離與社會排斥。然而，多元文化教育的自由觀建立在自由與平等的基本價值觀之上。按照這兩個價值觀，多元文化教育強調兩條原則：“尊重文化差異”“所有生活在多元社會的兒童對教育平等的需求”。第一條原則要求教育者尊重學生的文化價值及其信仰，如宗教信仰、文化認同感、語言多樣性等。第二條原則強調文化差異。生活在多元社會，學習者應該養成寬容、尊重、平等、開放的跨文化心態。為了幫助學習者培養這些信念和價值觀，多元文化教育的自由觀體現了學習者的文化多樣性，強調如何與他人一起生活和互動，鼓勵他們參與到他人的文化活動中，批判性地分析現有的生活觀念，激勵學習者培養自己對于“善”的理解，幫助他們深入了解人們如何在民主多元社會中平等而又自由地生活。

但是，一般而言，多元文化教育的自由觀卻受到了其他方法擁護者的批判。左派反對者認為，多元文化教育的自由觀缺乏對社會中權力結構的關注，因此不能理解文化壓迫、種族主義、不平等現象的根源。右派反對者稱教育最需要做的是在主流文化中為學習者提供高層次的讀寫訓練，以便能讓他們在激烈的競爭中取得成功，而這是多元文化教育不能保證的。盡管如此，多元文化教育的自由觀在總體上還是尊重文化多樣性，反對任何文化凌駕其他文化之上，尊重個人對良好生活方式的理解。

三、結語

用一個定義來概括多元文化主義和多元文化教育不是一件容易的事情。不同學者對多元文化教育的理解各不相同。多元文化教育源于為社會每個成員爭取平等和公正的運動。在美國，傳統上認為多元文化教育起源于《獨立宣言》，但它明顯產生于20世紀下半葉的民權運動，進而發展成為一場以更加公正為導向的運動。在早期，多元文化教育通常關注少數特殊群體的受教育機會。隨后，多元文化教育的范圍逐漸從種族擴大到一個更廣泛的范圍，包括婦女、殘障人群體及不同社會階層。對多元文化教育方法的歷史發展分析表明，多元文化教育方法的關注點已經從單一群體文化視角轉變為更廣泛的領域，即整個社會被視為一個由各種亞文化組成的或者是多元統一的整體。

歷史發展過程中多元文化教育的不同方法表明，多元文化教育的目標群體及其期望的結果已經隨著對多元文化教育內涵理解的擴大而擴大。如上文所述，多元文化教育的范圍有了明顯的擴展，一開始關注特殊學生群體，現在是針對所有學生。多元文化教育的目的也從認識其他文化擴大到為少數族裔提供平等自由地參與民主社會的機會。如班克斯所言，多元文化教育的主要目的是不僅向一部分學習者而是向所有的學習者提供所需要的技能與知識。

多元文化教育在一定意義上就是從人權出發，認為接受教育是每個人普遍享有的權利。它追求全社會的受教育權利和機會平等，促進多元文化社會中人們對不同文化的理解。多元文化教育是教育公平理念的反映，旨在建立一個基于平等、自由、公正等基本原則之上的更加民主和公正的社會。

（文章編譯自：Celik， Rasit（2012）. A History of Multicultural Education in the USA： Origins， Approaches， and Misconceptions. The Online Journal of New Horizons in Education.）

編輯 許方舟 校對 郭偉