事實與前景：我國高等教育現代化進程

李碩豪++楊海燕++李世萍

作者簡介：李碩豪，蘭州大學教育學院教授，博士研究生導師，蘭州大學教育學院院長，中國高等教育學會第三屆學術委員會委員；楊海燕，蘭州大學教育學院碩士研究生；李世萍，蘭州大學《高等理科教育》編輯部編輯，蘭州大學碩士。（蘭州/730000）

*本文系甘肅省社科規劃項目“絲綢之路經濟帶建設背景下甘肅省高等學校學科建設研究”（YB005）研究成果之一。

摘要：在高等教育現代化的多數指標上，中國西部地區低于國家平均水平，中、東部地區普遍高于國家平均水平；中、東部之間存在一定差距，但差距正逐漸縮小；西部與中、東部，尤其是與東部差距懸殊，且差距仍呈逐步擴大趨勢；東中西部的這種梯度差異有礙于我國高等教育現代化整體進程的推進。基于此，中國今后的高等教育現代化，應在“差異”的背景下，尊重我國高等教育業已形成的雁陣發展模式，尋求西部地區高等教育發展的“單項突破”，充分發揮次動優勢，推進西部高等教育跨越式發展。

關鍵詞：高等教育現代化；指標體系；比較研究

一、研究背景

當代中國正處于轉型發展的關鍵時期，教育現代化是轉型發展之要厄。只有教育現代化才能實現人的現代化，人的現代化才能推動國家現代化。高等教育現代化在推進人的現代化過程中處于臨門控扼的位置，其責任和使命不言而喻。2010年頒布的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020年）》確立了我國在2020年基本實現教育現代化的戰略目標。近年來，不論在高等教育實踐中還是在高等教育理論探索中，高等教育現代化成為人們無法回避的實踐問題和理論問題。由于我國幅員遼闊，各地區自然環境、社會文化、經濟水平存在較大差異，到2020年，我國各地區能否同步基本實現高等教育現代化自然引發人們的質疑和探索。但關于區域高等教育現代化問題的研究，對上海、江蘇、浙江、廣東等東部地區研究較多，而對中西部地區高等教育現代化問題的研究相對較少。人們對我國不同地區高等教育現代化進程缺乏較為全面的了解和比較清晰的宏觀把握，基于此，有必要對存在發展差距的我國東、中、西地區高等教育現代化進程進行分析研究，以便為整體推進我國高等教育現代化進程，順利實現教育現代化戰略目標提供決策參考和進一步研究的論據。

二、研究設計

（一）資料來源與研究方法

本研究以國家統計局2010—2013年有關高等教育的統計數據，2010—2013年《中國教育統計年鑒》、《中國教育經費統計年鑒》、《甘肅年鑒》、《甘肅發展年鑒》、《甘肅城市年鑒》、《江蘇教育年鑒》、《江蘇教育發展報告》、《江蘇年鑒》、《湖北年鑒》、《湖北教育年鑒》、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》作為主要資料來源，資料和數據有較高的可靠性。本研究采用統計分析、文獻分析、歸納分析等定量與定性相結合的研究方法，通過SPSS19.0對數據進行定量分析，再對江蘇省、湖北省、甘肅省的高等教育現代化水平，以及全國高等教育現代化平均水平進行定性比較，探究我國高等教育現代化東、中、西部之間的差異，并明晰今后我國高等教育現代化發展的重點和方向。

（二）分析框架

1.分析框架

對高等教育現代化進程的評估采用美國著名教育評估專家斯塔弗爾比姆（Stufflebeam，D.L.）提出的CIPP評估模式，它是一種置于一定背景下的“輸入—過程—輸出”系統分析框架，長久以來具有普遍影響力。CIPP評估模式涉及四個方面：背景評估（Context Evaluation）、輸入評估（Input Evaluation）、過程評估（Process Evaluation）和結果評估（Product Evaluation）。在高等教育現代化評估中，CIPP評估模式具體可包括高等教育的人口、經濟、社會等背景評估，高等教育的人力、物力、財力等投入評估，高等教育參與、組織、環境等過程評估，高等教育學業、服務、就業等成就評估。在本研究中，不對背景評估進行單列研究，因為它貫穿于投入、過程和輸出評估之中，例如，受高等教育人口比例的統計就涉及到總人口這一社會人口背景。

2.指標遴選

高等教育現代化進程可通過高等教育現代化發展指標體系來體現，合理的指標體系有助于對高等教育現代化的全面認識和科學操作。[1]高等教育現代化指標因其遴選角度和標準不同而繁雜凌亂。本研究指標的確定充分考慮兩方面因素：其一，指標的核心性和可比較性，指標按照親密度可分為核心指標和擴展指標，由于本研究涉及東中西三個地區高等教育現代化的比較，指標必須具備普遍性、核心性和可比較性；其二，指標數據的可搜集性，由于條件限制，指標選擇上還須考慮數據查找的可能性和有限性。

·教育管理·事實與前景：我國高等教育現代化進程

綜合上述兩方面因素，最終將指標確定如下：（1）輸入評估，包括保障度和統籌度兩個一級指標，其中，保障度含教育經費、基礎設施、信息化三個二級指標，統籌度含辦學層次、辦學體制、師生結構三個二級指標；（2）過程評估，包括普及度、開放度、質量度、公平度四個一級指標，其中，普及度含高等教育規模和高等教育毛入學率兩個二級指標，開放度含境外留學生一個二級指標，質量度含高校排名一個二級指標，公平度含學生資助一個二級指標；（3）輸出評估，包括貢獻度一個一級指標，其中，貢獻度含教育成就和就業率兩個二級指標。高等教育現代化比較指標體系詳見表1。

三、我國高等教育現代化事實

（一）高等教育輸入評估

充足穩定的經費投入對高等教育現代化發展至關重要，特別是在高等教育擴大規模的背景下，保障性的投入更顯重要。而經費投入是否會產生較好的效益，常常取決于高等教育結構是否比較合理。因此，高等教育輸入評估主要關注保障度評估和統籌度評估兩個問題。

1.保障度

（1）教育經費

教育經費指標主要通過生均教育經費來監測。整體而言，我國高等教育生均教育經費總體水平較低。OECD國家2007年生均教育經費平均為12907美元[2]，2011年達到13958美元[3]。從我國2008—2012年高等教育生均教育經費來看，全國平均生均教育經費為18978.4元，甘肅省僅為13876.2元，湖北省為18192.8元，江蘇省達到了21888元。可見甘肅省和湖北省高等教育生均教育經費均低于國家平均水平，江蘇省、湖北省和甘肅省的生均教育經費雖呈逐年增長趨勢，但三省的增長幅度存在較大差距。同時，甘肅省高等教育生均教育經費與其他二省及全國平均水平的差距呈波動上升趨勢，五年內與湖北省的差距依次為3365、3337、4391、6002、4488元，差距拉大33%，與江蘇省的差距依次為4488、7775、7442、9593、8961元，差距拉大近一倍，與全國平均水平的差距依次為4761、4342、4533、6111、5764元，差距拉大了21%。就中、東部差距而言，湖北省生均經費也低于江蘇省和國家平均水平，但差距并不懸殊，五年內與全國的差距依次為1396、1005、142、109、1276元，差距縮小了9%，與江蘇省的差距依次為2923、4438、3051、3591、4473元，呈波動上升趨勢，其間差距拉大了52%。可見，在高等教育生均教育經費指標上，我國東中西部三省之間的差距在不斷擴大。詳見表2。

（2）基礎設施

基礎設施的監測指標包括高等學校生均占地面積、生均圖書量。就生均占地面積而言，如表3顯示，從2010年至2012年，甘肅省高等學校生均占地面積低于全國平均水平，且生均占地面積出現減少趨勢；江蘇省高等學校生均占地面積高于全國平均水平，且生均占地面積呈增長趨勢；湖北省高等學校生均占地面積也高于全國平均水平，生均占地面積在三年內基本保持不變。從以上趨勢中可發現，甘肅省高等學校生均占地面積與其他二省的差距正在逐步擴大；湖北省與江蘇省的差距較小，三年內維持在3平方米左右。

就生均圖書量而言，表3顯示，三省中僅有甘肅省低于全國平均水平，且生均圖書量逐漸減少，而湖北省和江蘇省的生均圖書量卻呈穩步增長趨勢，這一相反的趨勢導致甘肅省與其他二省的差距不斷增大；就其他二省而言，湖北省生均圖書量超過江蘇省，但差距不大，保持在3本左右。可見，在基礎設施上，東、中部差距較小，且差距逐步縮小，西部與中、東部差距較大，且差距逐步擴大。詳見表3。

（3） 信息化

信息化的監測指標為高等學校生均信息化設備資產值。從2011年和2012年的統計數據來看，我國高等學校生均信息化設備資產值普遍增長，甘肅、湖北、江蘇以及全國整體水平依次增長12元、83元、214元和136元。其中，江蘇省增幅最大，為6.8%，高于全國增長幅度6.6%，湖北省次之，為3.8%，甘肅省增幅最小，為0.8%。不難發現，甘肅省高校生均信息化設備資產值與其他二省和全國水平的差距正在逐漸擴大，2011年甘肅省與湖北省的差距為717元，2012年擴大到788元，2011年甘肅省與江蘇省的差距為1670元，2012年擴大到1872元，2011年甘肅省與全國平均水平的差距為581元，2012年則擴大到705元。此外，湖北省與江蘇省的差距也由2011年的953元擴大到2012年的1084元，但擴幅較小。可見，在信息化程度上，東中西部三省的差距正在逐步擴大。詳見表4。

2.統籌度

（1） 辦學層次

辦學層次通過本、專科在校生比和本科生與研究生在校生比來監測。就本、專科在校生比而言，2010—2012年我國高校本科在校生數量多于專科在校生數量，且本科在校生比例緩慢增長。由圖1可知，三省及全國高等學校本專科在校生比例差距不大。甘肅省本、專科在校生比值均維持在1.4∶1左右，湖北省次之，大約為1.34∶1，全國平均水平大約為1.29∶1，江蘇省最低，大約為1.24∶1。

就本科生和研究生在校生比例而言，由圖2可知，甘肅省比值最高，2012年增至11.5∶1，高于全國平均水平10.11∶1。湖北省本科生和研究生在校生比值逐年降低，其中，2010、2011年最高，為9.00∶1，江蘇省本科生與研究生在校生的比值保持不變，為8.09∶1。可見，在辦學層次上，東中西三省間存在一定的梯度差異。

（2）辦學體制

辦學體制以民辦高等學校比例作為監測點。本研究統計的民辦高校包括普通民辦高校以及公有民辦性質的獨立學院。從圖3看，我國整體民辦高校比例不高。其中，甘肅省民辦高校比例最低，三年內維持在15%左右，僅有全國平均水平的一半左右，并遠低于其他二省。湖北省和江蘇省民辦高等學校比例三年內均維持在35%左右。可見，在辦學體制上，西部與中、東部的差距較大，中、東部差距不明顯。

（3）生師結構

生師結構通過高等學校生師比來監測。從圖4可知，2010—2012年，在高等學校生師比上，湖北省和江蘇省均低于全國平均水平，只有甘肅省明顯高于全國平均水平；同時，甘肅省高等學校生師比明顯高于其他二省水平，足見甘肅省高等學校存在師資數量短缺的問題。湖北省與江蘇省的差距則不明顯。可見，在生師結構上，西部省份劣于東、中部省份，東、中部省份差距不明顯。

（二）高等教育過程評估

良好的高等教育過程是優質高等教育輸出的保證。近年來，高等教育規模逐步擴大，“量”的增長也帶來“質”的思考，高等教育過程日益受到關注。本研究對高等教育過程的評估包括普及度、質量度、開放度和公平度四個指標。

1.普及度

（1）毛入學率

高等教育毛入學率的適齡人口按18歲—22歲年齡段計入。由圖5可見，我國高等教育毛入學率穩步上升，但各省之間仍然存在不小差距。從2010—2013年的統計數據來看，甘肅省高等教育毛入學率最低，四年內均未超過30%，明顯低于全國平均水平，其毛入學率最高年份（2012年）也僅有26%，而全國2010年的平均水平就已達到27%。再看甘肅省與其他兩省的差距，與江蘇省的差距最大，四年內的差距依次為20%、22%、23%、23%，與湖北省四年內的差距依次為11%、11%、13%、16%，可見，甘肅省高等教育毛入學率與其他二省的差距仍呈逐年擴大趨勢。湖北省與江蘇省之間也存在一定差距，四年年內差距依次為9%、11%、10%、7%，差距呈逐步縮小的趨勢。可見，在高等教育毛入學率上，西部省份與東、中部省份差距逐步擴大，但東、中部省份之間差距逐步縮小。

（2）高等教育規模

高等教育規模以每十萬人口高等學校平均在校生數作為監測點。從圖6來看，三省及全國每十萬人口高等學校平均在校生數基本呈逐年增長趨勢。甘肅省每十萬人口高等學校平均在校生數最低，尚未達到國家平均水平，2013年勉強達到全國2010年的平均水平，甘肅省高等學校平均在校生數有待提高。湖北省每十萬人口高等學校平均在校生數最高，2012年已突破3000人，遠超過全國平均水平。江蘇略遜于湖北省，2013年每十萬人口高等學校平均在校生數也幾近達到3000人。四年內，甘肅省與湖北省和江蘇省差距逐步減少，其中，與湖北省的差距由2010年的1024人減少到2012年的951人，與江蘇省的差距由2010年的937人減少到2012年的621人。同時，湖北省與江蘇省之間的差距卻逐步拉大，由2010年的87人擴大到2012年330人。可見，在每十萬人口高等學校平均在校生數上，西部與東、中部差距懸殊，但差距逐步減少，東、中部也存在一定差距，且差距逐步擴大。

2.質量度

質量度通過大學排名來監測，具體監測點包括上海交通大學高等教育研究院世界大學學術排行榜世界前500名高校比例和進入ESI頂尖學科排行榜高校比例。

首先就世界前500名高校比例來看，總體而言，我國世界前500名高校比例很小，2011—2013年維持在1.6%左右。甘肅省世界前500名高校比例最高，三年內保持為2.4%，入選高校均為蘭州大學1所高校，高校總數基數小也是其比例高的原因之一。其次為湖北省，三年內維持在1.6%左右，入選高校包括華中科技大學和武漢大學2所高校。最后為江蘇省，2011和2013年比例低于1%，入選高校僅有南京大學1所，2012年比例為1.3%，入選高校包括南京大學和東南大學2所高校。

其次就2015年入選ESI頂尖學科排行榜來看，江蘇省有21所高校上榜，占江蘇省高校的比例為13.5%，湖北省共有7所高校上榜，占湖北省高校的比例為5.7%，甘肅省共有2所高校上榜，占甘肅省高校的比例為4.8%。可見，江蘇省高校入圍ESI頂尖學科排行榜的比例最高，湖北省次之，甘肅省最低，東部與中部、西部的差距顯著。

3.開放度

開放度的評估以高等教育國際化作為核心指標，以高等學校（機構）總在校生與境外留學生在校生比值作為主要監測點。比值越低說明開放度越高，反之，比值越高說明開放度越低。由圖8可知，甘肅省高等學校（機構）在校生與留學生在校生比值最高，超出全國平均水平的3倍之多，超出江蘇和湖北4倍之多，此外，甘肅省高等學校（機構）在校生與留學生在校生比值還出現波動上升趨勢，總體而言，甘肅省高等學校開放度較低。湖北、江蘇二省在校生與留學生比值均小于國家平均水平，并呈逐年逐步下降趨勢，且兩省之間差距不明顯。可見，在開放度上，西部省份與東、中部省份差距較為懸殊，東、中部省份之間不存在明顯差距。

4.公平度

公平度評估以學生資助作為核心指標，并以學生資助經費占事業費比例以及學生資助經費占總資助經費比例作為監測點。由圖9可見，甘肅省的學生資助力度較大，已超過其他二省和全國平均水平。在學生資助經費占事業費比例上，甘肅省最高，2010—2012年比例依次為7.6%、8.2%和7.2%，全國水平依次為6.2%、6.4%和6.3%，湖北省次之，其比例依次為5.6%、7.7%和6.3%，江蘇省最低，其比例依次為4.6%、5.5%和4.7%。在學生資助經費占總資助經費比例上，甘肅省依然最高，三年內比例依次為44%、47%和49%，高于全國水平，其比例依次為37%、37%和39%，湖北次之，其比例依次為29%、39%和37%，江蘇省最低，其比例依次為31%、34%和32%。可見，在學生資助上，西部省份優于東、中部省份。

（三）高等教育輸出評估

高等教育輸出評估相當于一種結果評估。本研究對高等教育的輸出評估包括貢獻度一個維度，含教育成就和就業率2個指標。

（1）教育成就

教育成就是衡量人力資本存量的常用指標，反映了人口和勞動力市場所需技能之間的關系，指一個國家、一個地區或社會組織所擁有的人力資源的數量和質量的綜合。總體而言，與OECD成員國相比，我國受高等教育人口比例較低。以2010年為例，江蘇省在三省中受高等教育人口比例最高，但與高等教育人口比例最小的土耳其所差無幾，與高等教育人口比例最大的加拿大相差約37%，與OECD成員國的平均值相差13%。

就各省份而言，從圖10來看，2011—2013年，甘肅省6歲以上受高等教育人口比例三年內徘徊在8.9%左右，低于全國平均水平（10%左右），湖北省次之，保持在11%左右，江蘇省最高，達到13%左右。此外，除湖北省外，其他二省和全國6歲以上受高等教育人口比例，基本都呈逐年增長趨勢，其中江蘇增幅最大，全國平均水平次之，甘肅增幅最小。可發現，在高等教育成就上，西部與東、中部差異顯著，東、中部也存在一定程度的差異。

（2）就業率

就業率以高等學校初次就業率為監測點。由圖11可知，三省高等學校初次就業率均超過80%，高于全國平均水平，三省間差距并不懸殊。各省的就業率均逐年上升，其中甘肅省就業率上升最快，江蘇省次之，湖北省最慢。可見，在初次就業率上，東中西部三省間不存在明顯差距。

四、我國高等教育現代化前景

從我國高等教育現代化的事實來看，高等教育現代化的不平衡性將持續存在。從東中西部三個省份的差距來看，東部與中部在基礎設施等指標上的差距正在逐步縮小，但在生均教育經費、信息化程度、高等教育規模等指標上的差距卻在不斷擴大。西部省份在高等教育毛入學率、教育經費、基礎設施、信息化程度、國際化程度、受高等教育人口比例上，與中部省份，特別是與東部省份的差距越來越大。

與我國現代化進程一樣，我國高等教育現代化的重點與難點同樣在于東、中、西部發展的梯度差異，在于不同省市區之間發展的不平衡性。在這一背景下，我們究竟該如何制定高等教育現代化的方針政策？如何保持適宜的高等教育現代化節奏？如何真正有效地落實現代化進程中“質量”與“改革”兩大關鍵詞？本研究認為，高等教育現代化發展須以“差異”為基礎，以不同地區高等教育現代化的已有成就和未來需求為前提，以國家高等教育現代化的整體走向為目標，因地制宜地規劃高等教育現代化道路，控制高等教育現代化進程節奏，制定高等教育現代化改革策略，尋求高等教育現代化質量突破。概言之，即在“差異”的背景下，促進發展。

首先，要尊重我國高等教育業已形成的雁陣發展模式，繼續尋求帕累托改進空間的大大增加。雁陣理論來自于對大雁分型隊形的觀察。根據動力學的分析，這種V字型飛行隊形結構比單飛形式將增加近70%效率，這種既能利用領頭者的強大抗阻力特質，又能體現出雁陣成員差異性的運動模式非常適用于全球、區域和國家內部的經濟發展。由于在區域發展過程中內部成員的資源稟賦優勢差異造成了區域發展水平層次不齊，這和共同提高的宗旨相違背，會造成帕累托改進空間的大大增加。這一解釋區域經濟發展的理論同樣可以解釋全球、區域和國家內部的高等教育發展。我國東部、中部和西部地區自然環境、人文社會環境和經濟發展水平等資源稟賦優勢存在較大差距，這勢必導致不同區域高等教育發展水平的差異。從區域來看，我國已經形成東部地區和內陸若干中心城市高等教育發展水平較高，中部地區次之，西部絕大部分地區相對落后的發展格局；從校際發展來看，“985工程”大學發展水平較高，“211工程”大學次之，其余高等學校相對落后。這種發展格局非常符合雁陣模型，也確實大大推進了我國高等教育的現代化進程。今后我國高等教育在推進現代化的進程中，仍須尊重雁陣發展模型，讓東部地區盡快進入高等教育現代化發展階段，“985工程”大學盡快進入世界一流大學行列，中西部地區的高等教育不僅可以從東部地區和“985工程”大學的成功模式中汲取制度經驗，而且可以利用我國高等教育集中管理的特點，在教育部支持下，尋求東、中、西地區高校之間的戰略合作，帶動中西部地區特別是西部地區高等教育早日進入現代化發展階段。

其次，西部地區高等教育發展要尋求“單項突破”，帶動整體。西部地區高等教育在辦學諸要素方面與東部地區高等教育全面比肩的可能性很小，差異將是長期的。在這種情況下，西部高等教育應充分利用國家西部大開發戰略和相關政策，尋求“單項突破”，帶動整體的戰略。在“單項突破”方面，要借船出海，借東部地區的資源發展自己的高等教育。目前來看，高等教育普及度的提高是最容易實現“單項突破”的領域，也是最能促進地區高等教育現代化的選項。因為高等教育現代化不是為高等教育現代化而現代化，而是為了促進人的現代化，只要一個地區的絕大部分高等教育適齡人口能夠接受高質量的高等教育，就能大大促進人的現代化，人的現代化是高等教育現代化的最好例證。目前，我國東部地區和內陸一些地區高等

學校每年完不成招生計劃，一方面西部地區高等教育毛入學率較低，大批中等學校畢業生要求進入高等學校繼續深造，另一方面東部地區一些高校卻無法招到足額的學生，這一現象正好給西部地區提供了大幅度提高高等教育毛入學率、快速推進高等教育普及化的機會。國家教育行政部門應發揮統籌作用，協調東部地區高校擴大西部招生數量，西部地區也要改變觀念，放開高職高專的分數線限制，鼓勵本地區中等學校畢業生到東部地區接受高等教育。

再次，充分發揮次動優勢，推進西部高等教育跨越式發展。次動優勢也稱后發優勢，也是經濟學的一個概念，是指后動者具有“免費搭乘”效應，可能會在產品和工藝研究與開發、顧客教育、員工培訓、政府審批、基礎投資等很多方面比先動者節省大量的投資。從高等教育角度來看，高等學校的次動優勢主要體現在節約制度探索的成本，利用現代化教育手段獲取最優秀的教育資源。高等學校辦學水平固然受經費、基礎設施等硬件的制約，但合理的內部治理結構、教育教學模式和制度規范可以大大降低因硬件設施差而造成的不利因素。當年西南聯合大學的硬件設施差到我們今天無法想象的程度，卻培養出大批大師級人才，在我國高等教育發展史上留下了史詩般的記憶。我國東部地區大學和“985工程”大學在最近十多年來與國外發達國家高等學校建立了密切的校際交流合作關系，從世界高水平大學借鑒了一些先進的制度規范，結合我國實際進行了改進，已經在我國落地扎根，產生了良好的效果。西部地區應該借鑒這些制度規范，改善高校內部治理結構和教育教學模式。另外，目前高等教育數字化、智能化發展較快，數字化、智能化不受地區限制，能夠讓受教育者享受最優質的高等教育資源。西部地區可以利用信息化引進先進、優質的高等教育資源，一旦校園引進了先進優質的高等教育資源，就能大大減少高等教育現代化的空間、地區制約因素。

參考文獻：

[1]劉暉.廣東省高等教育現代化的指標體系研究[J].高教探索，1997（4）：32-35.

[2]OECD. Education at a Glance 2010[R].Paris：OECD publications：203.

[3]OECD. Education at a Glance 2012[R].Paris：OECD publications：204.

（責任編輯劉第紅）