情緒工作視角下的教師職業倦怠研究

情緒工作視角下的教師職業倦怠研究

徐莉亞1，趙晶2

(1.金華廣播電視大學，浙江 金華 321000；2.金華市教育科學研究所，浙江 金華 321000)

摘要：情緒工作是個體根據組織期望表達情緒的心理調節過程，是制約工作績效和組織目標的重要因素。教師在教育過程中需要開展大量情緒工作，同時也會體驗到各種情緒，一部分教師由于消極情緒體驗過多而情緒耗竭，產生職業倦怠。根據情緒工作理論，從組織文化距離角度關注教師情緒，整合教師情緒體驗和表達要求的一致性，幫助教師形成有效的情緒工作策略，有助于教師調節和管理情緒，防治教師職業倦怠，提升工作生活質量。

關鍵詞：情緒工作；教師職業倦怠；情緒管理

收稿日期：*2014-11-27

作者簡介：徐莉亞(1981-)，女，浙江金華人，浙江金華廣播電視大學講師；趙晶(1978-)，男，內蒙古鄂爾多斯人，浙江金華市教育科學研究所助理研究員。

基金項目：國家社科基金青年項目“中小學教師職業道德行為的心理學研究”(CBA120107)

中圖分類號：G443文獻標識碼：A

穩定而積極的情緒是優秀教師的重要品質，然而當前教師的生存狀態不容樂觀，教師職業倦怠成為阻礙教師發展和教育改革的突出問題。職業倦怠主要體現為情緒衰竭、去個性化和低成就感，其中情緒衰竭是職業倦怠的核心成分。教育是師生交往活動，包含大量情緒交流和情緒體驗。[1]在師生交往中，當教師與學生相互理解，雙方會形成積極情緒感受，學生會因此形成發展動力，有助于教師提升工作價值。當教師和學生彼此無法理解甚至發生誤解，師生關系可能會陷入對抗、逃避或者僵持狀態，師生雙方也會形成消極情緒體驗。這種消極情緒如果長時間得不到緩解，教師將無法體驗到教育工作的快樂，陷入情緒疲勞而逐漸喪失工作熱情，進而不同程度地產生職業倦怠。

在教師職業倦怠研究中，研究者發現眾多影響教師職業倦怠的因素。有些屬于外部因素，比如工作環境、工作負荷、工作強度、班級規模、職稱晉升壓力和學校管理制度等；有些屬于內部因素，比如應對方式、自我效能和角色認同等。這些因素雖都涉及教師情緒體驗和感受，卻未將其作為獨立因素加以考察。現有教師教育和培訓課程中學科知識和教學技術占據主導位置，學校教育研討也限于圍繞知識學習和學生管理。因此，從情緒工作角度探討教師職業倦怠問題，能夠開拓教師職業倦怠研究視角，豐富教師教育課程，提升教師工作的滿意度和幸福感。

一、情緒工作的概念

大工業生產時代，勞動者的主要工作任務是對物品進行加工生產，工作績效以產品生產的效率和質量衡量。隨著社會服務性行業比例擴大，很多工作者以人為工作對象，人際溝通成為工作的重要內容。在人際交流中，員工有效的情緒管理能為組織贏得商業競爭的優勢，[2]員工的情緒品質成為制約服務性組織績效和目標達成的重要因素。[3]

1979年Hochschild在組織行為研究中首次提出情緒工作(emotion work)概念。在以人作為服務對象的工作中，員工會以組織期望的方式表達和調節自身情緒感受，贏得服務對象的滿意。這種對自身情緒的調控成為服務性行業工作的重要組成。Hochschild認為，情緒工作是企業員工通過管理和調節自身情感，運用表情和肢體語言，向公眾展示情緒，從而獲得報酬的一種勞動方式。[4]他還根據情緒負擔程度，將教師列為高強度情緒工作職業。[5]

Zapf等早期研究者也認為，情緒工作本質上是個體依據組織制定的情緒調節行為目標所進行的情緒調節行為，如護士對于生氣的病人要保持冷靜等。[6]這些研究將情緒工作視為組織和崗位對員工的職業要求，強調情緒工作的規范性，重視個體的情緒工作遵循組織要求和期望，以組織期望的方式表達和調節情緒，被稱為組織中心的情緒工作。[7]

隨著情緒工作研究的深入，研究者開始重視個體對情緒的主動調節性，強調情緒工作的內在體驗，嘗試探求情緒表達與心理需求之間的關系。如Grosserand認為，員工首先會對組織情緒工作要求進行一個多樣性、耐受性和持久性的認知評價，然后根據評價結果調節情緒表達。這樣的概念取向關注員工滿足組織情緒要求的內在心理過程，強調員工對組織情緒工作規范的理解和認同，被稱為員工中心的情緒工作。[7]

無論組織中心還是員工中心，情緒工作都強調個體在工作中的情緒管理。在情緒管理過程中，個體總要在組織規范和心理需求間取得平衡，做出適宜的情緒反應。由組織中心到員工中心的情緒工作理論，情緒工作概念得到了深化和發展，強調將個體放在組織文化中，系統考慮個體與組織的互動關系。

教師每天與許多學生和成人互動，除了腦力和體力勞動之外，需要較多的情緒勞動。教師的職業特性和情緒工作的要求使得教師在組織規范與自身心理需求的沖突中尋求平衡，表現出符合職業要求、組織紀律、教學規則等特定情境下的情緒反應。在中國的社會文化環境中，教師一般被期待要面帶微笑，每天顯得有朝氣和活力，因此教師要控制和管理自己的情緒，有時要表現出失望或者驚訝，有時要表現喜悅或者鎮定，耐心教育違反秩序或規范的學生，生氣且關懷作業經常出錯的學生，冷靜面對家長的質疑和不解，等等。

情緒工作是教師重要的工作內容，也是教師職業倦怠的重要影響因素，在教師管理和發展中需要正視情緒主題。比如在教師工作量考核中，需要適當考慮情緒工作的地位和數量；在教師教育和培訓中，需要增加情緒工作的認識和理解；在教師工作意義的探尋中，需要多關注引起教師積極情緒體驗的主題和事件。只有正視和重視教師的情緒工作，才能夠提升教師情緒管理水平，有效防治教師的職業倦怠。

二、情緒工作的模式

現有教師情緒研究往往關注教師自身的內部狀態，或在與學生互動中產生的情緒反應。這種抽離具體情境，剝除人與環境關系的做法，往往在個體離開情境時能夠起到作用；而當教師回到自己的工作情境后，重新面臨學校、制度、互動環境，則可能回到固有的情緒反應模式。情緒工作將個人情緒放在組織機構中考量，將情緒放置在一個系統背景中，從生態和聯系的角度審視教師情緒主題，有利于我們從整體上理解教師情緒的產生和調節。

個體在不同組織和情境中處于不同情緒工作狀態，對組織和個人產生積極或消極影響。在情緒工作模式研究中逐漸形成了行動理論(action theory)和資源保存理論(conservation of resources model)兩種假設。

在常規工作情境，個體為特定目標展現符合規范要求的情緒，往往處于半自動化狀態，無需太多意識加工和認知努力，情緒反應成為工作的標準化程序。盡管有時個體內在情緒體驗和情緒表達不盡一致，員工還是能夠在常規工作情境中，習慣性地表現出符合特定規范的情緒行為。研究者將這種情緒工作模式稱為行動理論。[8]行動理論強調員工遵循現有的組織規范，更多體現了個體對于組織和文化的適應性。在角色單一、任務明確的人際互動情境中，就像行動理論所說，處于習慣性常規工作狀態時，員工形成相對程序化的情緒表達模式，情緒工作可能體現為行動理論模型。

當個體處于角色多重和任務復雜的人際互動情境中，就無法像行動理論所說，總是能表現出符合特定規范的情緒，研究者進而發展出情緒工作的資源保存理論。資源保存理論從情緒工作引起員工自我真實感變化的角度分析，認為員工在努力達成職業要求的情緒過程中，如果只注重情緒外在控制和管理，可能會損害員工自我真實和一致的情緒感受，需要付出更多心理資源進行平衡和調節，更容易陷入心理疲勞。所以員工首先要對情緒工作目標形成高度認同，將特定情緒規范內化為自身工作的成就目標。與行動理論相比，資源保存理論更加突出了員工個體的主觀感受以及與組織的互動關系。如果員工能在具體情境中，自發真誠地表現出期望情緒，就會獲得更多自我成就感，而這恰恰也是資源獲得和保存的過程。

教師的日常工作往往處于角色多重、關系復雜的人際互動情境，如果遵循資源保存理論，教師可以從根本上認同教育目的，將學校管理的種種規范內化為自己的工作目標，將自身的工作成就與組織的工作績效聯系起來，進而達到積極的情緒體驗。

三、情緒工作對教師職業倦怠的啟示

教師是高強度情緒工作者，積極的情緒工作會增強教師工作滿意度，強化教師工作自覺性，增長教師應對復雜性和挑戰性工作的效能感。而長時間、高強度、單向度的情緒工作可能會讓教師情感枯竭，對待學生缺乏耐心，甚至在師生交往中出現失控行為。情緒工作以組織和員工的情緒要求和情緒表現為核心，在教師職業中體現為以學生為中心的教育理念，對教師職業倦怠研究具有啟示作用。

(一)從組織文化距離角度關注教師情緒

教師在日常工作中，不但要調動體能和智能，而且要與他人進行大量情緒交流，情緒工作占據重要地位。對于教師的情緒工作，過去只是按照社會文化的隱性要求，多在師德師愛等規范中體現。情緒工作明確了作為服務行業的教師，需要將情緒管理作為重要工作內容加以關注。情緒工作是影響教師工作滿意度的重要因素，情緒工作研究明確了組織系統中可能產生消極情緒體驗的社會文化距離(sociocultural geographies)、道德距離(moral geographies)、專業距離(professional geographies)、政治距離(political geographies)以及物理距離(physical geographies)等五種組織文化距離。[9]

結合學校情境和教師情況，分析這五種組織文化距離，有助于明確影響教師職業倦怠的情緒要素。第一種社會文化距離：隨著社會變遷步伐加快，城鄉人口流動可能造成在學校和班級中教師之間、學生之間、師生之間存在不同民族和文化的差異和沖突。這種差異可能導致教師體驗到陌生的情緒，和家長、學生之間產生情感疏離。第二種道德距離：學校文化中可能有共同愿景與價值信念，也可能缺乏目標和凝聚力。教師服務對象和教育理念不同，如果學校沒有提供民主參與決策、討論和問題解決的機會，教師則可能產生消極情緒體驗。第三種專業距離：傳統的角色權威和身份差異可能形成教師權威，拉大教師與學生、家長的距離，這會使教師產生情感疏離。第四種政治距離：當前的學校往往采用科層制度，權力和地位的差異可能影響教師和同事之間的情感交流，產生消極的情緒體驗。第五種物理距離：分班制和課時制等學校管理制度造成教師與學生、家長或同事碎片化的時空接觸，影響良好人際關系的建立。片段、零碎、形式和插曲式的人際交往和間斷性互動，可能會影響教師和他人形成親近關系。

從這五種組織文化距離可以看出，情緒工作的影響從宏觀到微觀無處不在。教師會從組織文化中知覺到情緒體驗，這種體驗反映了他們對學校和公眾情緒規則的理解和認同程度，涉及教師對教學情緒事件的歸因。當教師認為情緒規則與自己工作目標一致，他們會形成積極的工作動力。教師職業倦怠研究應覺察和重視這些因素，從更加生態的角度考慮學校工作環境的設置，正視學校和教學工作的情緒要求，關注教師內在情緒狀態，關注教師和工作之間的契合過程，有意識地減少不利因素，使教師情緒工作達到最佳狀態。

(二)整合教師的情緒體驗和表達要求

仔細分析情緒工作的概念和模式可以發現，研究者一方面關注個體的情緒體驗，另一方面關注組織對于個體情緒表達的要求。Glomb按照這兩個維度，將個體情緒體驗分為積極體驗和消極體驗兩種狀態，情緒表達方式分為真實表達、掩飾表達和壓制表達三類。[11]參照這一劃分，我們可進一步分析教師情緒表達與組織要求的一致性，明確教師情緒體驗與表達的適當性問題，進而分析情緒工作對于教師職業倦怠的影響，幫助教師形成恰當的情緒表達。

表1　教師情緒表達的適當性

對于積極體驗，學校一般期望教師能夠真實表達，比如為學生的進步歡欣鼓舞，為同學之間的友情而感動等，而對積極體驗的掩飾表達和壓制表達都認為不適當。對消極體驗，學校一般期望教師能夠掩飾表達或者壓制表達，而認為真實表達消極體驗并不適當。比如面對學生的問題行為，教師即使體驗到生氣和焦慮，也要表現出冷靜和耐心。然而，情緒的積極體驗和消極體驗往往處在同一個情緒反應的連續體中，屏蔽消極體驗的同時，也會影響到積極體驗的感受性。長期處于對消極情緒的掩飾和壓制，教師會喪失對學生的情感關注，并逐漸疏遠學生。因此單純地按照組織要求，掩飾和壓制消極情緒可能會導致情感損耗，出現職業倦怠。

教師職業倦怠的預防可以從整合教師情緒體驗和情緒表達要求入手。當教師能夠整合情緒體驗和情緒要求時，會產生相應的調節行為。情緒感受和要求在積極方向上一致，教師更多體驗到滿足感和控制感，有利于增強教師教學工作的積極性。當情緒感受和要求不一致時，教師可能會調整情緒表達方式，進行掩飾和壓制情緒體驗。長時間處于掩飾和壓制情緒狀態的教師，可能產生職業倦怠。教師需要找到恰當的時機和方式，真實表達消極情緒。通過積極思考、想象和記憶等內部心理過程調整認知，在教學活動中感受和關注積極意義的信息，進而引發積極的情緒體驗，用恰當的方式表達情緒。

(三)形成有效的情緒工作策略

當情緒工作進入研究者的視線后，人們開始關注員工在情緒工作中進行情緒調節的具體策略。Hochschild從情緒工作角度提出三種情緒調節策略。[11]第一種是表面行為，指當員工情緒感受和表現規則不一致時，會嘗試通過調節情緒的外在表現，比如姿態、手勢、語調和面部表情等，使情緒按照組織文化的要求表現出來。但此時個體內部情緒并沒有發生變化，是一種臨時的假裝情緒。第二種是主動深度行為，指員工情緒感受與組織規則不一致時，會通過積極思考和主動想象等心理過程，激發或壓抑自身情緒，使情緒體驗與情緒表現要求相符，并表現為具體情緒行為。運用這種策略時，個體內在情緒體驗和外在情緒行為都發生了改變。第三種情緒工作的策略是被動深度行為，指員工內在情緒與組織要求一致時，員工自然表現出的情緒行為。

從教師情緒工作策略角度看，如果教師采用表面行為，付出的情緒工作較多，感受較為消極，抱怨和不滿增多，時間長久將會造成自身情感耗竭，無法明確感知自身情緒，造成與學生情感的隔閡和斷裂，甚至采用懲罰等方法掩飾自身的消極情緒。如果教師采用主動深度行為，付出的情緒工作依然很多，但可能獲得積極的情緒感受，能夠依靠內在支持和調節，完成情緒工作任務。此時教師會努力從認知上改變對事件的解釋，從更多角度和可能考慮學生的行為。比如看到學生趴在桌子上，不是簡單地判斷為“不認真聽講”，而是從其身體因素、心理因素和家庭因素等方面進行思考，進而調整好自身情緒，從幫助學生的角度開展教育。如果教師采用被動深度行為，則能從學生和工作本身，獲得情感連接和支持，體認到教育事業的價值，達到樂此不疲的狀態。因此幫助教師主動形成被動深度行為的情緒工作策略，能夠有效地削減職業倦怠感。

形成被動深度行為的情緒工作策略，需要教師對教育事業有高度的認同和投入，教育理念通過教師個人的內化，成為自己的主動選擇，方可在教育實踐中真正發揮作用。很多優秀教師都有自我反思和自我選擇的經歷，最終形成了對教育事業情感上的依戀，并將其視為生命的承諾，能夠在其中獲得自身存在的意義和價值。具有高度職業認同感的教師會主動地調動自身經驗，一切從學生利益出發，考量自身的情緒狀態和情緒表現，并將其調整到最適合學生發展的軌道上來。此時教師的內在感受和外在表現完全一致，即使是消極情緒也能讓教師產生積極投入的動力。

教師職業倦怠是一個復雜問題，引起教師職業倦怠的因素也是多方面的，情緒工作為我們提供了從主觀因素審視教師職業性質的不同視角。積極的情緒工作會增強教師工作滿意度，強化教師工作自覺性，增長教師應對復雜性和挑戰性工作的效能感。而長時間、高強度、單向度的情緒工作可能會讓教師情緒枯竭，對待學生缺乏耐心，甚至在師生交往中出現失控行為。個體的幸福感和滿意度往往依賴于自身的主動建構，情緒是一種重要的建構經驗。情緒工作研究為教師職業倦怠研究提供了情緒理解、分析和管理的思路和策略，幫助教師形成積極的情緒工作狀態，有效預防和減少職業倦怠問題。

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Teachers’ Professional Burnout from the Perspective of Emotion Work

XU Liya1,ZHAO Jing2

(1.JinhuaRadio&TelevisionUniversity，Jinhua321000,China；2.JinhuaResearchInstituteofEducationScience，Jinhua321000,China)

Abstract:As an important factor that influences organizational performance and goals, emotion work focuses on the process of how an individual regulates his emotional expression to meet the expectations of an organization. Emotion work is a main component of teaching. A teacher may experience various emotions and some may even suffer from professional burnout due to over-exposure to negative emotions. By integrating the consistency between teachers’ emotional experience and organizational requirements, this article, based on the theory of emotion work and from the perspective of organizational culture distance, intends to assist teachers in forging effective strategies for emotion work, which may help teachers to regulate and manage emotions, overcome their professional burnout and enhance their standards of living.

Key words:emotion work; teachers’ professional burnout; emotion management

(責任編輯張麗珍)