積極心理學理論在中學生個體心理輔導中的運用

陳娜

摘要：積極心理學認為，人人都具備積極的心理潛能，心理學應當用一種積極的心態來對包括心理問題在內的許多心理現象做出新的理解和應對。積極心理學理念在中學生個體心理輔導中具有重要的意義。心理教師應排除傳統偏見，充分了解學生情況，發掘學生的優勢和資源，引導學生發揮自身的積極力量，實現問題調適和積極發展。

關鍵詞：積極心理學，個體心理輔導，中學生

1前言

1.1新興的積極心理學

近年來，我國心理健康教育工作者對積極心理學的關注日益增加。尤其是2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》出臺后，為了推動中小學心理健康教育科學發展，教育部基礎教育一司啟動了“中小學生積極心理品質調查研究”課題（教基一司函[2010]26號，課題編號：2010A02），使積極心理學更加深入地走進了中小學心理健康教育。

積極心理學是由塞利格曼（Seligman）等人于2000年在《美國心理學家》上刊登的《積極心理學導論》[1]一文中正式提出來的，之后受到廣泛關注，成為一股研究人類力量和美德等積極方面的心理學新思潮。

傳統心理學尤其是臨床心理學，關注個體和群體所存在的心理問題以及如何矯正這些問題。但積極心理學理論認為，心理學應該不僅僅關于疾病和治療疾病，同時也應該重視關注人的幸福、發展、快樂和滿意等更高層次的需求和體驗。心理學的發展既依賴于預防和治療人類的心理疾病，同時更依賴于培養、建構人類的優秀品質，兩者可以相輔相成，平衡發展。同時，對于傳統臨床心理學中的心理問題，積極心理學認為，人人都具備積極的心理潛能，都有自我發展的向上的成長能力。心理學應當用一種積極的心態來對包括心理問題在內的許多心理現象做出新的理解和應對[2]，[3]。

1.2積極心理學與中學生個體心理輔導

中學生處于認知、人格和社會性等方面發展的關鍵期，因此中學生個體心理輔導不同于一般的心理咨詢。尤其是學校心理健康教育工作中面向學生的個體心理輔導，應當以引導學生學會調適、尋求發展為目標的[4]。在學生個體輔導過程中，需要充分考慮中學生心理發展的連續性與階段性、不平衡性和差異性等特點，詳細了解輔導學生的具體情況，在尊重和理解的基礎上，以學生為主體，開展心理輔導。

中學生個體心理輔導，作為學校心理健康教育工作體系中的重要組成部分，吸收積極心理學的理念具有重要意義。心理教師自身應當有積極的心態，能夠看到來訪者即學生身上的積極品質，充分信任學生自身的潛能，相信通過彼此的努力能夠解決其問題和困擾，實現心理調適和發展。

同時，在心理咨詢中，良好的咨詢關系至關重要，能夠促進來訪者問題的盡快解決。這一點在中學生個體心理輔導工作中也一樣。傳統理念雖然也強調心理教師與學生之間的平等關系，但往往在學校班主任或其他科任老師“來訪者即問題學生”觀念的影響下，將建立平等關系視為獲得學生信任、降低心理防御的咨詢技巧和手段，而非心靈上的聯結和共鳴。

積極心理學認為，在學校心理健康教育中，教師和學生一樣都是出于成長發展階段的個體，不再是單純教育與被教育的關系。教師不僅是心理健康教育工作的主體，可以積極地影響學生，同時也是心理健康教育的客體，會受到學生的影響;學生不僅僅是心理健康教育工作的客體，被動地受教師的影響，更是主體，能夠通過發掘自身潛能，消除困擾，改變適應不良的行為，培養優秀積極的品質，并對教師產生影響。因此，在積極心理學理念的指導下，教師和學生都既是具有潛能的主體，又是被認識和影響的客體，在中學生個體輔導工作中師生相互影響，共同成長。

2案例分析

2.1案例概況

Y同學是通過班主任介紹前來進行個體輔導的。在他來訪前，班主任與我說明了關于Y同學的一些情況——這是個讓任課老師比較頭疼的學生。學生本身很聰明，學習能力強，但是思維跳躍，總是頻頻打算老師講課，嚴重影響正常課堂秩序。任課老師難以管理，向班主任反映問題。班主任教育效果不佳，向家長反映問題。家長嚴厲批評教育，卻收效甚微。

這是我作為一名剛離開大學校園的畢業生，進入心理教師工作角色后的第一個學生個體輔導案例。班主任的描述不免讓人有些忐忑。但在見到學生之前，我盡可能地排除先入為主的刻板印象，將第一次輔導的目標確定為充分了解學生情況，獲取盡可能全面的信息。

第一次輔導時間，Y同學準時來訪。他自述，上課總是不能自控地打斷老師說話，自己也知道這樣不好，可是控制不住。別人說話時自己想到什么就說什么，無法控制，若嘗試忍住“心里會憋得慌”。尤其進入初中后，常感覺老師和同學的觀點有錯誤，而面對錯誤，“人應該要有是非觀，有錯誤就應該指出來”。

通過溝通，我了解到Y同學的閱讀量非常大，對于新鮮事物尤其是前沿科技知識非常有興趣，而且記憶力很強。他在學校學業成績也不錯，樂于學習、接受新知識。交談中Y同學提到許多諸如黑洞、光的波粒二象性、二極管發光原理等超過他所在年級常規學習范圍的知識。對于家庭，Y同學告訴我，父母對待他的態度也比較粗暴，批評和指責較多，評價比較消極。父母還是常打他，但Y表示“從來沒有在挨打時哭過，因為沒什么感覺，不怎么痛也不難過”。此外，Y同學在談起自己與班上同學的人際關系時，并沒有明顯的孤獨感，認為“其他同學聊的那些事就那樣”，自己不感興趣。此外，Y同學對于自己的未來，有著比較明確的目標，相當科學家，從事自然科學的研究。Y同學對于自身也有一定的自我反思，他自述“我知道我情商比較低，沒有共情能力，但我真的做不到”——“共情”這個專業名詞，正是Y同學原話中所使用的表達。

2.2原因分析

根據我所了解到的Y同學的情況，首先，Y同學涉獵的課外知識非常豐富，遠超過了同齡人的平均水平，因而對課堂教學內容較多地產生批判和質疑。由于他打斷老師的行為影響了正常的課堂教學，他的這些豐富的課外知識也較少得到認同和肯定。其次，家庭關系對于中學生來說非常重要，但Y同學從中獲得的溫暖和安全感不足。父母的粗暴教養尤其是頻繁的體罰，讓Y出于自我防御而關閉了情緒的感知通道，繼而導致其共情能力不足，不太能夠體會到自己影響上課行為時他人的想法和感受。另外，在溝通過程中Y同學幾次表達了自己“渴望成功”、“要出人頭地”，反映出他強烈的尋求認同的愿望。在認知層面，Y同學還存在少許的認知偏差，即認為“上課不發言就會被認為沒有聽講”以及“我必須要讓別的同學知道老師所說的是不對的，不然我也是錯的了”。

綜合分析，我認為Y同學上課難以自控的打斷老師，其根本原因在于認同需要沒有得到滿足。對于馬斯洛層次需求理論，其安全感需求部分缺失，由此帶來內在的緊張感。這種缺失需求沒有得到滿足的緊張感致使Y同學雖然理性也想要控制自己的行為，但實際中卻不容易做到。

2.3輔導方案

基于分析判斷，我在輔導過程中認為應當從兩方面入手幫助Y同學一起解決其適應不良的行為問題。一方面，建議班主任老師與其家長溝通，轉變教養方式，減少對Y的責罵體罰。同時，對其積極主動的思考和學習行為給予肯定行為。在輔導過程中，我會根據其敘述的內容給予積極評價，例如，“我能感受到你對自己有要求、很上進”，“你很聰明，在這些方面的知識比我都豐富很多”等。

另一方面，要盡快解決Y同學上課打斷老師、插嘴說話的行為。認知層面上，我和他共同討論“何為真理”。我問他：“真理并不是絕對的，你的閱讀讓你發現老師教授的知識是不準確的，那么你有沒有思考過你所相信的‘正確，可能也是不準確的”——這段已然達到了哲學層面的對話，對Y同學似乎有著極大的吸引力。他好像思考了很久，然后認真地對我說，“老師，你說的有道理，這我還從來沒有想過。”而行為層面上，需要培養合適的行為習慣來替代適應不良的行為。在新的行為習慣建立的過程中，關鍵在于尋找變相的表達方式，釋放其緊張感，并輔之以積極認同。

在第一次輔導結束之前，我與Y同學共同討論，確定了一份特殊的“作業”：Y同學在接下去的一周里，把上課時特別想要說的、想要打斷老師的話寫下來，同時每天進行記錄和統計——有幾次課上想要插話但成功忍住了，有幾次沒有成功忍住。并且在下一周前來進行輔導的時候將記錄的內容帶來與我分享。

2.4輔導結果

一周后，Y同學再次來訪的時候，帶來了他的記錄本。在開始的幾天里，幾乎每節課都寫下了許多原本想打斷老師但努力忍住了的話，偶爾也還有難以自控、未經老師同意就發言插話的情況。但記錄的內容逐漸減少了，到了最后一天，Y同學的記錄本上只有一句話：“今天完全沒有打斷老師”。我詢問在改變的過程中他自己的感受，Y同學說，“現在，控制住不打斷老師也不覺得那么難受了，原來我是可以做到的。”

當然，一次輔導不可能解決所有問題。但看到Y同學在短短一周里，基本消除了壓抑和矛盾的緊張感，多了幾分有了自信和篤定，讓我由衷欣慰。后來，通過班主任了解情況，這一周里，班主任也組織班會，帶領班上同學一起幫助他矯正行為問題，給予積極認可，接受他、鼓勵他。一周后，任課老師反映Y同學上課學習和自我管理情況良好。

3總結

3.1排除偏見，充分了解情況

過去對于學生個體心理輔導，存有一些偏見，認為需要尋求咨詢輔導的多數是“有問題”或者“不正常”的孩子。但事實上，在個體發展過程中，遇到了一些阻礙，是非常正常、普遍的。只是不同的個體，其應對和解決發展阻礙的方式不同，可能有的學生愿意自我調節，有的學生會選擇向家長、同伴尋求幫助，而有的同學傾向于尋求專業的輔導。

每一個發展中的青少年，其短暫的或長期的適應不良行為背后都一定有其原因。個體的成長受到遺傳、家庭環境、過往經歷的影響等多方面因素的影響。越是不易矯正的行為問題，其背后的原因往往越加復雜。而孩子由于發展尚未成熟，還不具備充足的對抗環境影響的能力，他本身很可能也是消極因素的“受害者”。

3.2發現優勢，消除關鍵需求缺失的緊張感

青春期的個體其思維具有“自我中心”的特點，人格發展正面臨著尋求自我同一性、尋求存在感的階段（埃里克森）。因此，不少青春期的行為和情緒適應不良，一定程度上都伴隨著學生對心理安全感和認同的需求缺失。

但滿足學生的認同需要，并不等同于寬泛的表揚。缺乏針對性的表揚和鼓勵，難以讓學生意識到自己的優勢和有待改進之處。發掘、發現學生的優勢，針對其優勢進行積極評價。認同需要得到適當的滿足，學生面對教師時才會感覺心理安全，才能放下自我保護的防御機制，教師針對其不足之處的指導鼓勵才能有所成效。

3.3發掘資源，發揮學生自身的積極力量

從個體心理輔導的角度來說，每個人都有其解決問題的“資源”。對于Y同學，他豐富的知識面、對新鮮事物和知識的強烈興趣，尋求認同和成功的內部動機，都是他矯正適應不良行為的有利資源。作為輔助和引導者，心理老師需要做的是用積極的眼光發現這些資源，用積極的話語將認同、鼓勵和期望傳遞給學生，讓他感受到“原來這是我能夠應對和解決的問題”，消除學生內心“因為別人都這么說，所以我就是這樣的人，已經改變不了”的消極想法，調動學生自身改變行為、解決問題的積極力量，輔之以具體技術，共同突破發展的阻礙。

總的來說，個體心理輔導作為學校心理健康教育工作體系中的重要組成部分，吸收積極心理學的理念進行咨詢具有重要意義。技術層面上，積極的話語個體心理輔導過程中，能夠降低來訪學生的焦慮感，增強信任，建立良好的關系，讓學生感受到安全，感受到心理老師可以信賴的，才能減少阻抗，有效解決問題。更深一層，心理教師應具備積極的心態和思維方式，真正看到并且認同來訪學生身上積極的品質，對學生自身的潛能和積極力量給予充分的信任，以引導者和陪伴者的角色，與學生共同努力解決問題。這對于心理老師自身，也是更加多元化思維、更加包容的自我完善過程。

參考文獻

[1]塞利格曼.積極心理學導論[J].美國心理學家，2000，55.

[2]周嵌，石國興.積極心理學介紹[J].中國心理衛生雜志，2006，（2）.

[3]錢兵.積極心理學對心理健康教育的意義與啟示[J].中國學校衛生，2007，（9）.

[4]盧強.教育心理學[M].北京：北京出版社，2010，第三版.