基于多課程協同教學的混合學習模式創新研究與實踐

馬列 張瑛 王麗君

摘要：多課程任課教師協同開展混合學習模式，強調教學過程中教學團隊的協同效應，共同構建新型混合學習模式，共建教學資源，從宏觀到微觀系統化、整體化地對整個教學過程協同設計，將多門課程的課堂教學與網絡教學等多種教學方式有機混合，實現教學效果的最優化。

關鍵詞：協同教學；混合學習；學習支持

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）40-0155-02

一、引言

傳統的高校教學模式中普遍存在的問題是：仍是以課堂教學為主，因學時有限，導致課程的內容不能滿足學生的學習需要；大班授課，學生人數多，任課教師課堂監控范圍有限，難以開展個性化教學；師生交互和生生交互都是在課堂上進行的，課后的交互很少；學生一旦出現學習問題，不能及時得到幫助和指導，部分學生學業出現困難，甚至被退學；任課教師彼此獨立，教學資源及課程之間缺乏溝通，無法實現共享，這些都阻礙了學生的發展，影響了人才培養質量。

混合學習（Blended learning或Hybrid learning）也稱混合式學習，源自于網絡學習（E-learning也稱在線學習或遠程學習），是國際教育技術界對“網絡學習”深入思考之后提出的新概念。相比傳統的課堂教學模式，它既能發揮課堂教學中教師的主導作用，又能體現學生的主體作用，是一種新型的學習理念和方式。現階段對混合學習比較典型的一種定義是：混合學習的核心是在“合適的”時間為“合適的”人采用“合適的”學習技術和為適應“合適的”學習風格而傳遞“合適的”技能來優化學習目標對應的學業成就[1]。混合學習已逐漸成為教育技術學界探討的新領域。

在現今的混合學習實踐中，一般只是在某一門課程采取混合學習模式，處于單打獨斗的孤立狀態，很多混合學習中的在線學習，僅以教學課件為主要資源，供學生下載瀏覽這種形式，仍停留在課堂教學和在線教學形式上的混合，忽略了混合學習的本質——多種學習要素和策略的混合[2]。多課程協同開展混合教學，就是通過教學團隊集體努力，加強合作，改變各自為政的狀況，打破課程間的壁壘，將多門課程的課堂教學與網絡教學等多種教學方式有機混合，使教學效果達到最優化，對提高學生的整體學習質量具有重要作用。

二、強化教學過程中團隊的協同效應，實現多課程整體化的有效運作

多課程協同教學中各門課程的教學是由不同特長和研究方向的教師群體共同來完成的，是以團隊的組織形式來開展教學活動的[3]，對于習慣于“單兵作戰”的教師提出了重大挑戰，只有樹立“相互尊重、相互信任、相互協作”的團隊精神，加強課程之間的縱向、橫向聯系，系統化、整體化地對整個教學過程協同設計，使課程之間有機銜接，才能打破課程間的壁壘，形成教學“合力”，實現教學效果最大化。

（一）多課程協同教學的混合學習模式的構建

多門課程的協同教學，是以課堂教學和網絡教學為基礎，課內、課外形成有機互補，實現多課程整體化的有效運作。構建如圖1的協同教學的混合學習模式，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性，建立平等、友好的師生關系，實現深度的師師、師生、生生交互協同，促進學生對知識的完整構建，實現學生學習的升華。

（二）協同進行系統化地課程設計

混合學習不在于將什么混合，而在于如何混合，因此教學設計應該采用系統化的教學設計思路，按照“宏觀→中觀→微觀”，自上而下、由整體到細節，精心設計每一個教學環節，精細設計每一個環節，盡量做到全面、細化、完整、科學。將多種教學方式和學習諸要素有機融合，搭建教師、學生交互協同的學習平臺，尤其采取多課程協同創新教學設計，實現教學效果和學習效果的最優化。

1.宏觀——頂層設計。通過對社會需求分析、學生學習需求分析、學生學習特征、教學環境和技術可行性等方面進行分析，結合學校的辦學定位和人才培養目標，確定教學目標，研究制定教學總體目標、教學原則與策略、保障機制等。

2.中觀——課程群銜接設計。通過分析課程與課程之間的縱橫聯系，平行課之間相互配合，前續課與后續課之間有機銜接，形成一個課程網；統一選擇網絡媒體，協同設計教學方式設計。

3.微觀——單元教學設計。依據課程教學目標，進行每門課程諸單元的教學設計，尋找出課堂教學與網絡教學的有效結合點，合理分配線上、線下教學內容的分配。混合學習并不是把課堂教學與網絡教學的簡單混搭和疊加，其本質是多種教學理論、學習方式與策略等諸多學習方面的因素有機融合，因此，只有找到有效的結合點，進行教學環節的教學情境設計、任務驅動與作業、學習指導答疑、主題討論、評價與反饋等，系統化地開展課程教學設計，才能真正實現二者的優勢互補，充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用，獲得最佳的學習效果。

（三）協同共建網絡教學資源

教學團隊通過網絡平臺共同搭建教學資源的框架，形成一個“教學資源池”，教師結合各自講授課程的教學目標、教學內容、教學進程、與課程相關的專業領域新技術發展等教學資源分別填充到“池”中，并實現資源共享，以擴大教學空間。同時引導學生借助“教學資源池”中豐富的教學資源，隨時進行自主學習，探究更深層次的知識，拓寬視野。

（四）多元化的教學評價體系設計

混合學習集中了課堂教學和網絡學習的優勢，是教師主導與學生主體的“雙主”模式，因此對混合學習的教學評價應充分體現上述特點，從教和學兩個方面構建多元化的評價體系。通過對教的評價，查找教學中存在的問題，及時制訂整改方案；通過對學的評價，關注學生學習和成長，激發學生自主、創新的積極性。

三、營造良好的學習文化氛圍

通過課堂教學和網絡教學相結合，既重視了課堂上面對面的有效交流，也重視了在線學習對學生知識自我構建的引導。借助網絡平臺互加好友、組群、設計討論組等形式建立平等、友好的新型師師、師生、生生關系，營造一種豐富的、互動性更強的、更利于協作及個性化學習突出的文化氛圍。

四、加強學生學業指導，完善學習支持服務

一般出現學習問題的學生，往往是多門課程均出現困難，他們通常會采取消極面對、逃避的處理方式，使得一少部分學生最終發展到學業不良，甚至退學。因此，教學團隊在關注教的效果的同時，更要關注學生學的質量。多門課程教師互通信息，協同教學，共同關注學生的學業，通過點、線、面三個層次，從學習規劃、學習方法、難點答疑、心理輔導等方面進行學習支持與服務。點——針對單個學生的個性化輔導；線——針對不同群體分類指導；面——面向全體學生。同時不斷提升教師的個人魅力和人格感召力，感染和影響學生，促進學生學業不斷進步，高質量地完成學業。

五、實踐應用

針對我校“電氣工程及其自動化”專業的主干專業課，如《電力系統暫態分析》、《電力系統穩態分析》、《電力系統繼電保護》、《電力系統自動裝置》、《高電壓技術》等多門主干專業課程開展混合學習教學改革。按目前的教學計劃，這些課程集中開在第五、六學期。通過教學團隊集體努力，加強合作、改變各自為政的狀況，打破了課程間的壁壘，將多門專業課程的課堂教學與網絡教學等多種教學方式有機混合，使教學效果得到優化，從而提高學生的整體學習質量。

綜上，通過多門課程教師組成教學團隊，協同進行教學設計，共同構建課堂教學與網絡教學相結合，將各種學習要素有效混合，實現優勢互補，營造信息化的教學環境，構建一種集資源共享、交互協作、自主探究等多種要素有機融合的新型教學與學習模式，使每一位學生都能在一個適合自己的學習環境中求得最佳發展，這樣必能獲得更好的教學效果，幫助學生掌握知識、發展能力、提高素質，高質量地完成學業。

參考文獻：

[1]黃榮懷，馬丁，鄭蘭琴，張海森.基于混合式學習的課程設計理論[J].電化教育研究，2009，（1）：9-10.

[2]何克抗.從Blended Learning看教育技術理論的新發展[J].電化教育研究，2004，（3）：1-6.

[3]尹達.主體協同教學：內涵，策略與價值[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2014，（4）：6-10.