本科生學術英語素養課程的逆向設計

龔嶸

(華東理工大學 外國語學院， 上海　2000237)

[摘要]　 本研究采用以結果為導向的逆向課程設計理念，展示本科生學術英語素養課程的三步設計流程：1) 基于中國高校環境下學術英語能力內涵思考，提出涵蓋語言技術、科學思維、學習自主管理三大維度的學術英語綜合素養課程教學目標；2) 針對復合式教學目標提出三學期階段性評價標準(過渡、中級、提高課程)；3) 參照評價標準制定相應教學內容與方法。并以大一新生summary寫作模塊為例，詮釋微觀教學任務設計案例。最后，研究簡述了逆向課程設計中的一線教師角色需求。

[關鍵詞]　 學術英語素養；課程；逆向設計；寫作; 任務設計 A. 訓練略讀(skim)、尋讀(scan)閱讀策略, 發展提煉與主、次信息分辨能力。

Academic English Literacy Curriculum for Undergraduate Students: Backward Design

GONG Rong

(School of Foreign Languages, East China University of Science and Technology, Shanghai 200237, China)

Key words: Academic English Literacy; curriculum; backward design; writing; task design

外語教育不是單純的語言教學，而是時代需求的折射(王克非，2011)。隨著我國社會經濟與高等教育國際化水平的提高，側重“專業+外語”復合型、學以致用人才培養的專門用途英語，尤其是學術英語，成為“時代的選擇”(蔡基剛，2015)。然而，學術英語要真正走進大學英語課堂并實現其預設培養目標，首先面臨課程設計系統性、適用性、可操作性等方面的挑戰。國內為數不多的幾項相關研究，表現出大相徑庭的課程建構依據：總結借鑒國外學術英語寫作教學模式(熊麗君、殷猛，2009)、或基于高校國際化辦學、雙語課程建設、專業學科發展的目標需求(夏紀梅，2014)、或基于學習者需求分析(蔡基剛，2012)、或基于活動理論、項目學習法等特定學習理論(黃大網、楊巍，2010；楊麗萍、韓光，2012)、或基于數字讀寫項目教學實踐經驗(張薇，2013)。上述研究均不同程度地闡釋了課程目標、教學內容、教學模式、評估手段等主要課程元素，但主要限于設計原則的宏觀思辨，且由于課程設計的教育學理論框架缺損，無法確保課程目標、教學、評估之間的內部統一。尤其在當今學術英語教改探索初期，國內外語教育界對本科階段學術英語教育理念仍有分歧，統一的教學大綱、標準化測試與教材資源尚未規范完善，對統考指揮棒、統編教材與教師用書有著長期直接依賴性的基層教師，需要更微觀、更系統的可操作性課程設計指南，以避免課堂決策的隨機性、非系統性，甚至無效教學。

本研究從“課程目標、評估、教學內容與手段”的一致性原則出發，采用以結果為導向的“逆向設計”(backward design)法，詮釋自大一新生開始、三學期制學術英語課程設計案例。

常規的課程設計是對教材的解讀，教師根據特定教科書確定教學難點、重點，計劃相關教學目標、課堂活動、課外作業，再測試檢驗教學效果，遵循“教材-教學目標-教學活動-評估”的設計順序。而逆向設計(Wiggins & McTighe,2006)則以目標為本，首先解讀學生需要掌握的能力，結合學生實際現狀確定教學目標，再思考達到這些目標的學業表現(evidence)，以及這些表現的評價標準是什么，最后根據預設的教學目標、學業表現舉例、評估標準，計劃具體教學資源與教學活動，體現了“教學目標-評價標準-教學計劃”倒推思維。

作為教改探索型課程，我國學術英語仍缺乏可直接依托的教材體系與評價體系，不適于教材為綱的常規課程設計。此外，面對“通識英語與學術英語”的主流課程定位之爭(蔡基剛、廖雷朝，2010；胡開寶、謝麗欣，2014)，教師課程決策也出現困惑：“學術英語材料都是科普文獻，缺乏人文趣味，學生感覺枯燥怎么辦？”“難道我們要放棄聽說讀寫看家本事，去教生僻的專業術語？”；“學生將來不一定都出國留學或從事科研，沒必要都讀學術英語吧？” 困惑主要源于學術英語能力內涵的狹隘理解，或將學術英語與專業英語混淆而談，或將其簡化為國際期刊論文撰寫所需的外語輔助工具。

因此，有必要首先統一學術英語認識論，聚焦學術英語能力的內涵建構，將其轉化為具體的教學目標與評價標準，探索逆向設計原理在學術英語教學實踐中的靈活運用。

系統功能語言學以語篇為研究對象，探索語篇與語篇使用環境之間的關系，該取向下的學術英語教學研究主要描述與解釋學術語境下的語言運作規律(Coffin & Donohue,2012)，主張體裁教學法，偏重學術英語能力的語言技能技術維度，即特定學科文化語境下的學術語篇或話語規范性建構能力。根植于批判教育學的學術素養論(Academic Literacies)，Lea(2008)不僅承認學術英語能力的語言技能要求，更強調大學寫作活動的社會、文化屬性，將讀與寫視為情景化的社會實踐，而非脫離情境的純認知活動。該觀點引發學術英語教學研究在認識論與方法論上的變化，體裁教學的純文本重心轉向高等教育機構的社會政治定位，從文本分析的客位視角轉向學習者主位視角，尤其關注高校教師與學生自身對學術實踐活動的理解，而未預設某種恰當或有效的讀寫評價標準。這種大學寫作“社會實踐觀”提示了學術英語能力發展的環境敏感性與學習者個體能動性。

可見，系統功能語言學與學術素養論視角下的學術英語教學，處于“文本-習作者”連續體的兩端，二者共同構成了“學術英語能力多元屬性“的理論基礎。中外學者也先后提出學術外語能力的多維模型，涉及語言、認知、社會文化心理三個層面(Scarcella,2003), 涵蓋語言技能、體裁知識、思辨策略和專業學科知識等不同維度(Snow & Uccelli,2009；馬曉雷等，2013)。

而高校環境下的學術英語能力內涵建構，還需考慮高等教育機構關于人才培養的核心價值目標：滿足新世紀企業與社會的人才新要求，培養國際化人才必須掌握的核心能力——評判性思維、創新能力、分析和解決問題、終身學習、團隊合作、自我管理和自學能力(周滿生、陸瑜，2009)。 據此，本研究進一步提出“通用學術英語能力的綜合素養觀”：高校本科環境下的學術英語能力發展是對未來學習、研究或工作的準備與投資，具有通用、橋梁性，滿足各行業高級人才需求的綜合性英語學術素養，涵蓋語言技術、思維、元認知管理三大內涵，其相應教學目標如下：

(1) 通用學術語言技術素養：根據語言工具性與人文性的二元統一、不可分割性，在發展跨學科共核性“詞-句-語篇”知識與技能(包括理解與產出性運用)的同時，也同步建構社會、心理、經濟、哲學、歷史、教育學、數學、生物、計算機等多學科文化通識知識，以及相關學科語境下的語言使用特征(特定體裁的語篇建構知識，并非專業術語學習)。

(2) 科學思維素養：根據高層次思辨能力模型的情感與認知維度(文秋芳，2008), 大數據時代的評判性思維能力(critical thinking)，不僅是對權威觀念的質疑精神與思辨過程的管理監控，更是對多源信息進行檢索、詮釋、篩選、對比、整合、評價、假設、推斷、檢驗，最后形成獨立、多視角觀點的積極、深度信息加工過程。作為發現問題、解決問題過程中的反省式、探究性工具，評判性思維在研究、管理、文案、工程、教育等各行業工作中均不可或缺。

(3) 學習的自我管理素養：自我管理式學習(self-regulated learning)是學習者計劃、監控自身學習的積極建設性過程(Zimmerman & Schunk,2001)，涵蓋動機自調與認知自調兩個層面(Boekaerts,1997)。在信息數字化、知識共享建構的新學習時代，動機管理素養指學習者對特定教育理念(即學術英語內涵與價值)的認同、學術英語學習信心與動力的激活與維持、對自身學習責任與角色的意識培養、對學習問題與學習策略的元認知建構。認知管理素養指學習目標/計劃/任務的制定與執行、多模態學習資源獲取與基于網絡的個人學習環境建構、學習策略的有效使用、學習進展自我評價與成效反思。

逆向課程設計的第二步驟是思考教學目標的特定屬性，從而制定相應的評價方式與標準。對于學術英語課程的“語言+思維+元認知管理”復合式教學目標，單純的語言水平測試無法加以測量。尤其是素養性能力的培養，非一蹴而就，要求相關教學內容與方法的系統性、可持續性設計與實施，故需“過程性評價”及時提供階段性教學效果的信息反饋，從中獲取教學計劃的在線調整依據。本研究提出，過程與結果并重的評價方式與階段性評價標準。

(1) “基于活動行為”的學習過程評價方式：單元測驗是形成性評估的傳統形式，學生對其心理接受度、配合度均較高，便于操作，但過度使用會強化學習過程中卷面分數意識與應試學習態度。因此，學術英語素養課程環境下的形成性評估，除單元測驗考核之外，更應重視學習過程中的“實作表現”(裴新寧,2005)的主觀評價，如采用問卷或交互式反思性日志，鼓勵學生對作業活動中學習態度、意圖、投入度、進步度與角色職責履行情況進行自評與互評。基于“任務參與行為”的學習過程評價，有助于學生培養學習的自主監控、管理能力，在對比評價中提高自我行為意識，構建積極的學術英語學習者身份。

(2) “以寫作表現為核心”的學習結果評價方式：真實的學術交流活動，常圍繞特定專題內容，以講座聽解記錄、文獻閱讀為信息輸入渠道，通過基于材料的寫作與口頭陳述來展示學習或研究成果(見圖1)，彰顯輸出驅動型、主題依托式的信息深度加工屬性，四項學術語言技能運用在數量上的比重關系依次排序為閱讀、寫作、聽力、口頭陳述(如圖框大小所示)。基于材料的寫作表現，不僅反映了前期相關閱讀、聽力材料加工的質量，也可預測后續口頭陳述的內容豐富度；且寫作文本便于采集、保存、評閱，以寫作表現作為四項學術語言技能的評價核心，具有相對較高的信度與內容效度，能同步考察學習者的“語言技能與高階思維水平”。

(3) 三學期制課程評價標準：根據三學期制英語必修課程(10學分)設置框架，制定三個循序漸進的評價標準，分別構成大一上、大一下、大二上階段性、可測量的學習行為依據，見表1。

在逆向設計過程中，評價方式與標準的制定，也是對學生達到特定教學目標的具體證據的思考與描述，如，優秀的寫作任務表現是什么？積極的任務過程行為有哪些特征？根據這些評價標準可進一步確定教學內容與方法的設計原則。

(1) 教學單元內容的組織原則：話題+體裁

學術英語教學理念主張基于大量輸入與輸入活動的語言附帶學習(蔡基剛，2014)。話題決定輸入材料的內容，而體裁決定輸入材料的語篇形式，按“話題相關性”原則組織教學單元，便于引導學生建構話題背后的學科文化，而“體裁多樣性”原則可呈現同一的單元主題的不同體裁表達形式。《新核心綜合學術英語教程》、《新一代大學英語》、Key Concepts等國內外學術英語相關教材均不同程度體現了“話題-學科文化”的單元課文組織原則，如， personality、global warming、e-business、Eastern religion、social media、Chinese tradition、war & memory 等話題分別導入心理學、生態學、經濟學、哲學、社會學、漢學、歷史學等學科文化。但各單元的“體裁多樣性”尚未充分體現，需通過課外文庫建設加以補充(詳見下一小節)。“話題+體裁”教材內容組織原則有助于“語篇知識與跨學科通識知識”的同步發展, 前者是學術語言素養的重要成分，后者構成科學思維素養的百科知識基礎。

(2) 多模態電子教學資源的構建原則：小組協作

數字讀寫能力(張薇,2013)是大數據時代下學術英語素養的重要體現，涉及網絡獲取文字、圖像、音視頻資料、超文本閱讀、評判性媒體分析等高階思維活動。在教師引導下，學生以小組協作形式，直接參與多模態電子教學資源建設，從課本話題關鍵詞提煉、到相關話題文章網絡檢索、到內容與體裁評判篩選、到summary推介共享，到QQ開放空間的課外閱讀與互評，在“做中學”模式下發展學術英語的語言、思維與自主學習管理素養。

(3) 微觀教學任務的針對性設計原則：問題導向

教學內容的“話題+體裁”組織原則，分別映射了“內容依托教學”與“體裁教學”兩大宏觀層面上的教學模式。而學術性寫作對材料輸入的依賴性，也決定了“讀/聽→寫”的過程教學法與體裁教學法的不可分割性。在實際課堂環境下，這三大宏觀教學模式組合需轉化為更具針對性的微觀教學任務，即問題導向式教學任務設計，其成功開展取決于教師設計者的實踐經驗與問題敏感性(龔嶸、吳承鈞，2013)。

問題導向式微觀教學任務設計系統含學習者問題參數、單元目標參數、任務參數、在線調控等四大模塊，彼此呈動態交叉結構關系：學習者問題變量影響單元教學目標界定與任務決策，其中單元目標參數的確定也同時受制于學術英語課程的總體素養目標及其評估標準；任務參數(任務環境、任務步驟、任務表現評估方式)的設定則受制于單元目標；教師通過反思，及時發現、解決問題，對另外三大變量進行在線調控，保持教學設計系統的動態優化。

參照“語言、思維、自主學習管理”總體教學目標及其三大階段性評估標準(表1)，本科生學術英語素養課程相應設置三大寫作模塊：summary寫作(大一上)、基于多源材料的自命題寫作(大一下)、基于項目協作的小論文寫作(大二上)。以下報告某211理工高校學術英語實驗班summary寫作教學實踐，為基層教師提供可復制操作的微觀教學任務設計案例。

summary寫作模塊持續10周，教學目標經歷了一次在線調整。

(1)目標預設：大一新生入學后通過2周的學術英語課程導學，了解學術英語教學理念，接受反思性學習技巧訓練。期間，實驗班教師基于相關寫作教學研究文獻，對summary寫作教學目標進行了預設。summary寫作涉及源文(source-text)主次觀點找尋、推斷、分析、合成、轉述與總結等多項子技能，這種復雜的讀寫交互活動意味著語言形式、內容、思維多重認知負荷。國外研究主要關注summary寫作中的源文理解困難、轉述中的抄襲問題(McDonough, et al. 2014)。因此，summary寫作教學的單元目標預設為：

DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2015-04-007

本科生學術英語素養課程的逆向設計

龔嶸

(華東理工大學 外國語學院， 上海2000237)

[摘要]本研究采用以結果為導向的逆向課程設計理念，展示本科生學術英語素養課程的三步設計流程：1) 基于中國高校環境下學術英語能力內涵思考，提出涵蓋語言技術、科學思維、學習自主管理三大維度的學術英語綜合素養課程教學目標；2) 針對復合式教學目標提出三學期階段性評價標準(過渡、中級、提高課程)；3) 參照評價標準制定相應教學內容與方法。并以大一新生summary寫作模塊為例，詮釋微觀教學任務設計案例。最后，研究簡述了逆向課程設計中的一線教師角色需求。

[關鍵詞]學術英語素養；課程；逆向設計；寫作; 任務設計 A. 訓練略讀(skim)、尋讀(scan)閱讀策略, 發展提煉與主、次信息分辨能力。

Academic English Literacy Curriculum for Undergraduate Students: Backward Design

GONG Rong

(School of Foreign Languages, East China University of Science and Technology, Shanghai 200237, China)

Key words: Academic English Literacy; curriculum; backward design; writing; task design

1.0引言

外語教育不是單純的語言教學，而是時代需求的折射(王克非，2011)。隨著我國社會經濟與高等教育國際化水平的提高，側重“專業+外語”復合型、學以致用人才培養的專門用途英語，尤其是學術英語，成為“時代的選擇”(蔡基剛，2015)。然而，學術英語要真正走進大學英語課堂并實現其預設培養目標，首先面臨課程設計系統性、適用性、可操作性等方面的挑戰。國內為數不多的幾項相關研究，表現出大相徑庭的課程建構依據：總結借鑒國外學術英語寫作教學模式(熊麗君、殷猛，2009)、或基于高校國際化辦學、雙語課程建設、專業學科發展的目標需求(夏紀梅，2014)、或基于學習者需求分析(蔡基剛，2012)、或基于活動理論、項目學習法等特定學習理論(黃大網、楊巍，2010；楊麗萍、韓光，2012)、或基于數字讀寫項目教學實踐經驗(張薇，2013)。上述研究均不同程度地闡釋了課程目標、教學內容、教學模式、評估手段等主要課程元素，但主要限于設計原則的宏觀思辨，且由于課程設計的教育學理論框架缺損，無法確保課程目標、教學、評估之間的內部統一。尤其在當今學術英語教改探索初期，國內外語教育界對本科階段學術英語教育理念仍有分歧，統一的教學大綱、標準化測試與教材資源尚未規范完善，對統考指揮棒、統編教材與教師用書有著長期直接依賴性的基層教師，需要更微觀、更系統的可操作性課程設計指南，以避免課堂決策的隨機性、非系統性，甚至無效教學。

本研究從“課程目標、評估、教學內容與手段”的一致性原則出發，采用以結果為導向的“逆向設計”(backward design)法，詮釋自大一新生開始、三學期制學術英語課程設計案例。

2.0學術英語教改課程的逆向設計理據

常規的課程設計是對教材的解讀，教師根據特定教科書確定教學難點、重點，計劃相關教學目標、課堂活動、課外作業，再測試檢驗教學效果，遵循“教材-教學目標-教學活動-評估”的設計順序。而逆向設計(Wiggins & McTighe,2006)則以目標為本，首先解讀學生需要掌握的能力，結合學生實際現狀確定教學目標，再思考達到這些目標的學業表現(evidence)，以及這些表現的評價標準是什么，最后根據預設的教學目標、學業表現舉例、評估標準，計劃具體教學資源與教學活動，體現了“教學目標-評價標準-教學計劃”倒推思維。

作為教改探索型課程，我國學術英語仍缺乏可直接依托的教材體系與評價體系，不適于教材為綱的常規課程設計。此外，面對“通識英語與學術英語”的主流課程定位之爭(蔡基剛、廖雷朝，2010；胡開寶、謝麗欣，2014)，教師課程決策也出現困惑：“學術英語材料都是科普文獻，缺乏人文趣味，學生感覺枯燥怎么辦？”“難道我們要放棄聽說讀寫看家本事，去教生僻的專業術語？”；“學生將來不一定都出國留學或從事科研，沒必要都讀學術英語吧？” 困惑主要源于學術英語能力內涵的狹隘理解，或將學術英語與專業英語混淆而談，或將其簡化為國際期刊論文撰寫所需的外語輔助工具。

因此，有必要首先統一學術英語認識論，聚焦學術英語能力的內涵建構，將其轉化為具體的教學目標與評價標準，探索逆向設計原理在學術英語教學實踐中的靈活運用。

3.0逆向設計流程

3.1　教學目標設計：學術英語綜合素養

系統功能語言學以語篇為研究對象，探索語篇與語篇使用環境之間的關系，該取向下的學術英語教學研究主要描述與解釋學術語境下的語言運作規律(Coffin & Donohue,2012)，主張體裁教學法，偏重學術英語能力的語言技能技術維度，即特定學科文化語境下的學術語篇或話語規范性建構能力。根植于批判教育學的學術素養論(Academic Literacies)，Lea(2008)不僅承認學術英語能力的語言技能要求，更強調大學寫作活動的社會、文化屬性，將讀與寫視為情景化的社會實踐，而非脫離情境的純認知活動。該觀點引發學術英語教學研究在認識論與方法論上的變化，體裁教學的純文本重心轉向高等教育機構的社會政治定位，從文本分析的客位視角轉向學習者主位視角，尤其關注高校教師與學生自身對學術實踐活動的理解，而未預設某種恰當或有效的讀寫評價標準。這種大學寫作“社會實踐觀”提示了學術英語能力發展的環境敏感性與學習者個體能動性。

可見，系統功能語言學與學術素養論視角下的學術英語教學，處于“文本-習作者”連續體的兩端，二者共同構成了“學術英語能力多元屬性“的理論基礎。中外學者也先后提出學術外語能力的多維模型，涉及語言、認知、社會文化心理三個層面(Scarcella,2003), 涵蓋語言技能、體裁知識、思辨策略和專業學科知識等不同維度(Snow & Uccelli,2009；馬曉雷等，2013)。

而高校環境下的學術英語能力內涵建構，還需考慮高等教育機構關于人才培養的核心價值目標：滿足新世紀企業與社會的人才新要求，培養國際化人才必須掌握的核心能力——評判性思維、創新能力、分析和解決問題、終身學習、團隊合作、自我管理和自學能力(周滿生、陸瑜，2009)。 據此，本研究進一步提出“通用學術英語能力的綜合素養觀”：高校本科環境下的學術英語能力發展是對未來學習、研究或工作的準備與投資，具有通用、橋梁性，滿足各行業高級人才需求的綜合性英語學術素養，涵蓋語言技術、思維、元認知管理三大內涵，其相應教學目標如下：

(1) 通用學術語言技術素養：根據語言工具性與人文性的二元統一、不可分割性，在發展跨學科共核性“詞-句-語篇”知識與技能(包括理解與產出性運用)的同時，也同步建構社會、心理、經濟、哲學、歷史、教育學、數學、生物、計算機等多學科文化通識知識，以及相關學科語境下的語言使用特征(特定體裁的語篇建構知識，并非專業術語學習)。

(2) 科學思維素養：根據高層次思辨能力模型的情感與認知維度(文秋芳，2008), 大數據時代的評判性思維能力(critical thinking)，不僅是對權威觀念的質疑精神與思辨過程的管理監控，更是對多源信息進行檢索、詮釋、篩選、對比、整合、評價、假設、推斷、檢驗，最后形成獨立、多視角觀點的積極、深度信息加工過程。作為發現問題、解決問題過程中的反省式、探究性工具，評判性思維在研究、管理、文案、工程、教育等各行業工作中均不可或缺。

(3) 學習的自我管理素養：自我管理式學習(self-regulated learning)是學習者計劃、監控自身學習的積極建設性過程(Zimmerman & Schunk,2001)，涵蓋動機自調與認知自調兩個層面(Boekaerts,1997)。在信息數字化、知識共享建構的新學習時代，動機管理素養指學習者對特定教育理念(即學術英語內涵與價值)的認同、學術英語學習信心與動力的激活與維持、對自身學習責任與角色的意識培養、對學習問題與學習策略的元認知建構。認知管理素養指學習目標/計劃/任務的制定與執行、多模態學習資源獲取與基于網絡的個人學習環境建構、學習策略的有效使用、學習進展自我評價與成效反思。

3.2　評價方式與標準的設計：過程與結果并重

逆向課程設計的第二步驟是思考教學目標的特定屬性，從而制定相應的評價方式與標準。對于學術英語課程的“語言+思維+元認知管理”復合式教學目標，單純的語言水平測試無法加以測量。尤其是素養性能力的培養，非一蹴而就，要求相關教學內容與方法的系統性、可持續性設計與實施，故需“過程性評價”及時提供階段性教學效果的信息反饋，從中獲取教學計劃的在線調整依據。本研究提出，過程與結果并重的評價方式與階段性評價標準。

(1) “基于活動行為”的學習過程評價方式：單元測驗是形成性評估的傳統形式，學生對其心理接受度、配合度均較高，便于操作，但過度使用會強化學習過程中卷面分數意識與應試學習態度。因此，學術英語素養課程環境下的形成性評估，除單元測驗考核之外，更應重視學習過程中的“實作表現”(裴新寧,2005)的主觀評價，如采用問卷或交互式反思性日志，鼓勵學生對作業活動中學習態度、意圖、投入度、進步度與角色職責履行情況進行自評與互評。基于“任務參與行為”的學習過程評價，有助于學生培養學習的自主監控、管理能力，在對比評價中提高自我行為意識，構建積極的學術英語學習者身份。

(2) “以寫作表現為核心”的學習結果評價方式：真實的學術交流活動，常圍繞特定專題內容，以講座聽解記錄、文獻閱讀為信息輸入渠道，通過基于材料的寫作與口頭陳述來展示學習或研究成果(見圖1)，彰顯輸出驅動型、主題依托式的信息深度加工屬性，四項學術語言技能運用在數量上的比重關系依次排序為閱讀、寫作、聽力、口頭陳述(如圖框大小所示)。基于材料的寫作表現，不僅反映了前期相關閱讀、聽力材料加工的質量，也可預測后續口頭陳述的內容豐富度；且寫作文本便于采集、保存、評閱，以寫作表現作為四項學術語言技能的評價核心，具有相對較高的信度與內容效度，能同步考察學習者的“語言技能與高階思維水平”。

(3) 三學期制課程評價標準：根據三學期制英語必修課程(10學分)設置框架，制定三個循序漸進的評價標準，分別構成大一上、大一下、大二上階段性、可測量的學習行為依據，見表1。

表1　學術英語素養課程三階段評價標準

3.3 教學內容與方法的設計原則

在逆向設計過程中，評價方式與標準的制定，也是對學生達到特定教學目標的具體證據的思考與描述，如，優秀的寫作任務表現是什么？積極的任務過程行為有哪些特征？根據這些評價標準可進一步確定教學內容與方法的設計原則。

(1) 教學單元內容的組織原則：話題+體裁

學術英語教學理念主張基于大量輸入與輸入活動的語言附帶學習(蔡基剛，2014)。話題決定輸入材料的內容，而體裁決定輸入材料的語篇形式，按“話題相關性”原則組織教學單元，便于引導學生建構話題背后的學科文化，而“體裁多樣性”原則可呈現同一的單元主題的不同體裁表達形式。《新核心綜合學術英語教程》、《新一代大學英語》、KeyConcepts等國內外學術英語相關教材均不同程度體現了“話題-學科文化”的單元課文組織原則，如， personality、global warming、e-business、Eastern religion、social media、Chinese tradition、war & memory 等話題分別導入心理學、生態學、經濟學、哲學、社會學、漢學、歷史學等學科文化。但各單元的“體裁多樣性”尚未充分體現，需通過課外文庫建設加以補充(詳見下一小節)。“話題+體裁”教材內容組織原則有助于“語篇知識與跨學科通識知識”的同步發展, 前者是學術語言素養的重要成分，后者構成科學思維素養的百科知識基礎。

(2) 多模態電子教學資源的構建原則：小組協作

數字讀寫能力(張薇,2013)是大數據時代下學術英語素養的重要體現，涉及網絡獲取文字、圖像、音視頻資料、超文本閱讀、評判性媒體分析等高階思維活動。在教師引導下，學生以小組協作形式，直接參與多模態電子教學資源建設，從課本話題關鍵詞提煉、到相關話題文章網絡檢索、到內容與體裁評判篩選、到summary推介共享，到QQ開放空間的課外閱讀與互評，在“做中學”模式下發展學術英語的語言、思維與自主學習管理素養。

(3) 微觀教學任務的針對性設計原則：問題導向

教學內容的“話題+體裁”組織原則，分別映射了“內容依托教學”與“體裁教學”兩大宏觀層面上的教學模式。而學術性寫作對材料輸入的依賴性，也決定了“讀/聽→寫”的過程教學法與體裁教學法的不可分割性。在實際課堂環境下，這三大宏觀教學模式組合需轉化為更具針對性的微觀教學任務，即問題導向式教學任務設計，其成功開展取決于教師設計者的實踐經驗與問題敏感性(龔嶸、吳承鈞，2013)。

問題導向式微觀教學任務設計系統含學習者問題參數、單元目標參數、任務參數、在線調控等四大模塊，彼此呈動態交叉結構關系：學習者問題變量影響單元教學目標界定與任務決策，其中單元目標參數的確定也同時受制于學術英語課程的總體素養目標及其評估標準；任務參數(任務環境、任務步驟、任務表現評估方式)的設定則受制于單元目標；教師通過反思，及時發現、解決問題，對另外三大變量進行在線調控，保持教學設計系統的動態優化。

4.0設計案例：summary寫作的微觀教學任務設計

參照“語言、思維、自主學習管理”總體教學目標及其三大階段性評估標準(表1)，本科生學術英語素養課程相應設置三大寫作模塊：summary寫作(大一上)、基于多源材料的自命題寫作(大一下)、基于項目協作的小論文寫作(大二上)。以下報告某211理工高校學術英語實驗班summary寫作教學實踐，為基層教師提供可復制操作的微觀教學任務設計案例。

4.1　單元教學目標的預設與在線調整

summary寫作模塊持續10周，教學目標經歷了一次在線調整。

(1)目標預設：大一新生入學后通過2周的學術英語課程導學，了解學術英語教學理念，接受反思性學習技巧訓練。期間，實驗班教師基于相關寫作教學研究文獻，對summary寫作教學目標進行了預設。summary寫作涉及源文(source-text)主次觀點找尋、推斷、分析、合成、轉述與總結等多項子技能，這種復雜的讀寫交互活動意味著語言形式、內容、思維多重認知負荷。國外研究主要關注summary寫作中的源文理解困難、轉述中的抄襲問題(McDonough, et al. 2014)。因此，summary寫作教學的單元目標預設為：

DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2015-04-007

收稿日期：2014-04-30

基金項目：本文為2013年國家社科基金一般項目“中國研究型高校本科生學術英語素養發展模型研究”(項目編號：13BYY080)與華東理工大學本科重點教改項目“學術英語素養多維滲透教育”(項目編號：YS0125302)的階段性研究成果。

作者簡介：龔嶸(1968-)，女，上海人，漢族，碩士，教授，碩導。研究方向：教育語言學。

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼]A[文獻編號] 1002-2643(2015)04-0048-08

Abstract:Adopting result-driven backward design, the present study illustrates a 3-step designing process for Undergraduate Academic English Literacy Curriculum(AELC): 1) Conceptualizing Academic English Competence in the context of Chinese universities, the study proposes a 3-facet teaching target for AELC — the development of academic language skills, critical thinking and self-regulated learning ability. 2) Assessment standards for 3-semester curriculum (Transitional, Intermediate and Advanced courses) are developed in light of the curriculum target requirements. 3) Instructional content and methods are planned accordingly. In addition, with summary writing program for first-year university students as a case in point, a micro-instructional task design process is presented. Finally, the study discusses briefly the role of classroom teachers in backward designing.

keywordsTask 2：關注標題，并使用略讀技巧，找尋源文3個(主題相關詞)，2-3個中心思想句。

B. 掌握同義詞替換、句型轉換、名詞詞組使用等轉述技巧(paraphrasing)。

(2)在線調整：隨后的4周內，學生提交了2次summary作業，評閱發現“照搬源文、主要信息提煉不當、 邏輯紊亂”等現象，教師推測問題在于“缺乏summary語篇知識”，而學生反饋困難在于“閱讀文章太長、脈絡不清，理解吃力，失去閱讀耐心”。習慣于生詞聚焦式淺層閱讀、模板化三段論命題作文的大學新生，顯然面臨體裁意識缺失、源文篇章邏輯結構提煉方面的挑戰。針對上述教學實踐中暴露出的學習者問題，增設3項單元目標：

C. 建構源文與Summary的相關體裁知識

D. 源文篇章邏輯梳理能力。

E. 矯正生詞聚焦型“精讀”習慣。

4.2　任務步驟設置

在寫作的過程-體裁教學模式下，對照以上5項單元目標，設置7步讀-寫教學任務鏈：

Task 1：通讀源文，確立“作者-讀者-交際目的”修辭三角關系(rhetoric triangle)，識辨源文的社會體裁類型(informative essay、literature review、book review、research report、fiction、editorial等)。

Task 3：判斷源文認知體裁類型(problem — causal analysis — solution、general-specific、exemplification、comparison & contrast、argumentation、exposition等)，并尋找相關功能性話語標記(there is a good case that ...、take the example of ...等)

Task 4: 使用概念構圖法(concept mapping)，梳理源文框架結構。圖式理論認為，人腦存貯的信息可表征為抽象的、系統化的知識結構與范疇；概念構圖使用圖示策略組織文字信息、建構其中概念邏輯關系，可促進閱讀理解，對英語水平較低者尤為有效(Liu, et al. 2010)。對于不熟悉圖式加工的初學者，教師需提供構圖框架指南，輔助源文信息的邏輯關系梳理, 附錄1 是筆者對《新一代大學英語綜合教程1》Unit 1 “Is true friendship dying away?”一文制定的構圖指南范例。

Task 5：基于概念構圖，完成源文summary，字數不超過源文四分之一。

Task 6：summary初稿同伴互評與修改。教師需提供互評check list(見表2)，提高學習者對summary寫作標準要求的認識。

表2　Summary 同伴互評check list

Task 7: 優、劣summary對比點評，建構關于優秀summary要素的元認知知識。

5.0結語：學術英語課程逆向設計中的教師角色

對于尚處于教改探索初期的學術英語素養課程，“宏觀培養目標→教學評價方案→微觀教學內容與方法”逆向設計思路具有較高適應性。但由于具體教學情景的復雜性與不可預測性，逆向課程設計的最佳實踐者是對課堂有直接掌控能力的一線教師，而非專業設計者，這對學術英語教師提出迫在眉睫的角色轉型要求。要從單純的教材解讀者與知識傳遞者轉向教學設計技術的探索者與實踐者，學術英語教師需積極培養關于社會經濟需求變化的環境敏感意識、教學設計的理論意識、課堂實踐中的問題意識以及身份危機壓力下不斷謀求職業發展的自我驅動意識。

附錄1：

《新一代大學英語綜合教程1》Unit 1 “Is true friendship dying away?”概念構圖(下劃線原設為空白部分，需學生課堂填出)

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