歷史教學中學生批判性思維的培養(yǎng)

楊楓

在新世紀的課程改革中，學校教育積極倡導教學方式和學習方式的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)從“記憶型教學文化”到“思維型教學文化”的轉(zhuǎn)變。為達成這一目標，在中學歷史教學過程中，有意識地培養(yǎng)學生的批判性思維是一個重要途徑。當批判性思維成為歷史教學的常態(tài)時，歷史教學的質(zhì)量必將發(fā)生質(zhì)的變化。

一、何謂批判性思維

對什么是批判性思維，學術(shù)界有不同的解釋。學者任長松指出，批判性思維是指這樣的思維過程，即對他人或自己的判斷（觀點）做法或思維過程（論證過程）所開展的深入系統(tǒng)的審視與質(zhì)疑，嚴謹?shù)谋容^、分析與評估，以及在此基礎(chǔ)上，通過綜合，提出新的更科學全面、更系統(tǒng)完整的判斷（觀點）、做法或論證[1] 52。學者劉儒德認為，批判性思維是指對所學的東西的真實性、精確性、性質(zhì)與價值進行個人的判斷，從而對做什么和相信什么做出合理的決策[2]。高中歷史課程標準提出了“增強歷史洞察力”“培養(yǎng)探究歷史問題的能力和實事求是的科學態(tài)度”“養(yǎng)成獨立思考的學習習慣”“注重探究學習，善于從不同角度發(fā)現(xiàn)問題”等要求，這些提法均與發(fā)展批判性思維相聯(lián)系。培養(yǎng)批判性思維能力，不在于給學生多少高深的理論，而是提倡學會對問題進行深刻的探索性思考，并從中獲得真知[3] 。下面筆者就結(jié)合高考第一輪復習中《辛亥革命》一課的教學，談?wù)勁囵B(yǎng)學生的批判性思維的幾點體會。

二、歷史教學中培養(yǎng)學生批判性思維的策略

為了培養(yǎng)學生的批判性思維，筆者在復習過程中采用的教學步驟是：第一，選定有利于培養(yǎng)批判性思維的典型議題；第二，精選有利于批判性思維培養(yǎng)的典型史料，基于史料提出并探討有意義的問題；第三，采取自主學習和小組合作學習相結(jié)合的學習方式。在《辛亥革命》一課中，依據(jù)課程標準和江蘇省考試說明的要求，結(jié)合相關(guān)學術(shù)研究成果，選定如下幾個議題。

（一）辛亥革命的爆發(fā)是偶然還是必然？

孫中山曾說過：“按武昌之成功，乃成于意外。其主因則在瑞澂一逃。倘瑞澂不逃，則張彪斷不走，而彼之統(tǒng)馭必不失，秩序必不亂也?！蔽洳鹆x是一場由突發(fā)的士兵起義點燃的，看似偶然，但它能在極短的時間內(nèi)，迅速蔓延大半個中國，最終使一個統(tǒng)治二百多年的王朝轟然倒塌，則絕非偶然。如何引導學生認識辛亥革命的必然性與偶然性？可以出示以下兩則材料。

材料1 當我們考查19世紀末葉以來湖北出現(xiàn)的新的經(jīng)濟土壤、新的社會階級和社會思潮，追溯湖北革命黨人在長達十年的期間，遵循孫中山民族民主革命的綱領(lǐng)，在鄉(xiāng)邦所作的英勇而堅實的努力，便會發(fā)現(xiàn)：武昌首義決非一只從云端掉下來的幸運之果。

——馮天瑜《辛亥武昌首義是現(xiàn)代文明所賜》

材料2 革命不會無緣無故地發(fā)生。辛亥革命是中國人多年郁積的憤怒的大爆發(fā)。那時候，兩個冷酷的事實沉重地壓在無數(shù)中國人的心頭。一個是極端深重的民族危機使人們痛感國家要滅亡了；另一個是當時統(tǒng)治中國的清朝政府已是個一味媚外和野蠻專制的政府，人們對這個政府已喪失掉最后一點希望。

——金沖及《二十世紀中國史綱》

分組討論：材料1是從哪幾個角度來說明“武昌首義決非一只從云端掉下來的幸運之果”？據(jù)兩則材料并結(jié)合所學知識，說明辛亥革命爆發(fā)的歷史必然性。

這一議題的設(shè)計，旨在引導學生從經(jīng)濟、政治、思想和民族危機等方面正確分析革命爆發(fā)的背景，得出辛亥革命的爆發(fā)是歷史的必然，并懂得如何反駁革命偶然性的觀點，以增強學生的歷史洞察力和探究歷史問題的能力。

（二）如何評價南北議和和袁世凱上臺？

關(guān)于南北議和以及對清室優(yōu)待的具體內(nèi)容，教材雖然沒有展開，但這對學生理解辛亥革命的意義很重要。政治斗爭或社會革命，不是流血越多越好，不是破壞越大越好，在很多時候，妥協(xié)也是一種智慧和美德。辛亥革命從一場流血的革命開始，最終成為一場不流血的社會變革，這在中國幾千年歷史上恐怕是絕無僅有的。傳統(tǒng)觀點認為南北議和體現(xiàn)了革命的不徹底性：大批舊官僚和立憲派“投機”革命，“篡奪”了革命果實；優(yōu)待清朝遜帝的做法，也為民國時的君主復辟埋下了伏筆。其實，南北議和是革命黨人主動選擇的結(jié)果，如孫中山回國后曾說過：“今日中國如能以和平收革命之功，此亦足開世界未有之例，何必言兵。”他表示：袁世凱雖不可信，但利用他推翻清廷，“勝于用兵十萬” [4]344。 辛亥革命的結(jié)果是和平轉(zhuǎn)移政權(quán)，社會基本穩(wěn)定，沒有革命通常所不可避免的大規(guī)模的流血、犧牲、破壞和殺戮。它是一次勝利迅速、代價很小的人道主義的革命。在世界革命史上，這是少見的例子[4]361。

在提供相關(guān)材料、介紹上述觀點的同時，引導學生討論：清帝退位的同一天，民國政府頒布了《關(guān)于大清皇帝辭位之后優(yōu)待條件》，很多人認為這是對舊勢力的讓步，是革命不徹底的表現(xiàn)。你如何看待這一做法？妥協(xié)在一定程度上是一種政治智慧，這一點學生在《近代西方資本主義政治制度的確立與發(fā)展》的學習中已經(jīng)有所感悟，這里可以加深學生對此的理解和運用。

人教版《歷史》必修一沒有采用“辛亥革命的勝利果實被袁世凱所竊取”的傳統(tǒng)說法，而是說“辛亥革命的勝利果實落入袁世凱手里”，這是比較慎重的。以政治、軍事、經(jīng)濟和外交經(jīng)驗及社會威望而言，袁世凱確實是當時的不二人選。南京臨時政府成立前后，孫中山曾多次表示讓位袁世凱，一方面表現(xiàn)了他的寬廣政治胸懷，不計較個人得失；另一方面也是革命發(fā)展的需要。但是，袁世凱作為舊官僚，具有濃厚的封建王權(quán)思想。他在掌握最高權(quán)力后，千方百計地試圖擺脫民主共和政制的牽制，鎮(zhèn)壓二次革命，解散國會，修改臨時約法，拋棄了革命黨人用鮮血換來的民主共和政治，最終走上復辟帝制的道路。正如唐德剛所說：“袁只是個老官僚、獨人班。他所爭的重點實在只是個人的權(quán)位和榮譽，而他的對手方，孫、黃那一伙所爭的，則是千萬仁人志士前仆后繼，拋頭顱、灑熱血的民族使命，兩者是不可相提并論的?！?[5] 所以袁世凱最后走上失敗也是必然的。通過對“你如何看待孫中山讓位于袁世凱”的討論，引導學生對“竊取”之說進行質(zhì)疑和探討，理解孫中山和袁世凱二人在理念與境界上的差別，學生對那段歷史的復雜性有了更深刻的認識。

（三）如何評價《中華民國臨時約法》？

《中華民國臨時約法》是辛亥革命的一大成果，其在歷史上的重要意義不言而喻。一般而言，教師在本課的教學中都會將其作為重點，呈現(xiàn)具體法律條文，提出如“該憲法體現(xiàn)了西方啟蒙思想的哪些觀念？其主權(quán)歸屬體現(xiàn)了什么原則？約法規(guī)定實行什么政體？其目的何在？”等問題。這當然不可缺少，但不能僅限于此。

眾所周知，中國歷經(jīng)兩千多年的君主專制，缺乏民主法治的傳統(tǒng)。清末民初，內(nèi)有地方割據(jù)，外有列強侵擾，正所謂內(nèi)憂外患，因此總統(tǒng)制應(yīng)該比責任內(nèi)閣制更合適國情一些。孫中山先生深知這一點，因而在建國之時就力主實行總統(tǒng)制?？墒窃诜乐乖绖P獨裁的動機之下，最終《臨時約法》中采用了責任內(nèi)閣制。雖然它的用意在于保護革命成果，但在資產(chǎn)階級民主共和政體建立初期，它首開了因人立法之風。因人立法反映出很大的封建人治主義色彩。從一定意義上說，這在客觀上是逼迫袁世凱以后不得不違反《臨時約法》[6]242。 為了讓學生理解這一歷史問題，可以將這一時期發(fā)生的主要史實呈現(xiàn)給學生。

1912年2月6日，臨時參議院開始審議《臨時約法》；2月12日，清帝宣布退位；2月14日，臨時參議院接受孫中山辭職；2月15日，袁世凱當選臨時大總統(tǒng)；3月8日，臨時參議院通過《臨時約法》；3月10日，袁世凱在北京就任大總統(tǒng)；3月11日，《臨時約法》由孫中山正式頒布。

在閱讀和思考這些主要史實的基礎(chǔ)上，引導學生討論并認識到，《臨時約法》規(guī)定的責任內(nèi)閣制不符合當時的政治和社會狀況，它還首開因人立法之風，而且其制定的程序也有問題。這對約法后來的命運產(chǎn)生了明顯的影響。教師還可以引導學生將其與美國制定1787年憲法的過程相比較，從制憲代表的廣泛性、制憲所花的時間和對焦點問題的爭論是否充分等方面比較兩者的不同，讓學生體會到或許正是這些不同才影響到兩部憲法的不同命運。

（四）如何認識辛亥革命使“民主共和的觀念逐漸深入人心”？

辛亥革命推翻了專制王朝，建立起中華民國，結(jié)束了長達兩千多年的封建帝制，改變了中國歷史尤其是中國政治史的發(fā)展基調(diào)。但是，革命還外在于一般民眾，傳統(tǒng)社會的基本結(jié)構(gòu)依然如故，因而，清朝的覆滅并沒有使傳統(tǒng)社會隨之湮滅，而是使它越來越混亂[6]233 。所以人教版《歷史》必修一說辛亥革命“使人民獲得了一些民主和自由的權(quán)利，從此，民主共和的觀念逐漸深入人心”，這其中的“逐漸”意味深長，不能忽視。2012年上海高考歷史卷有一道題目，引用民國初年教育總長湯化龍對女子學校和女子教育的言論，讓學生談?wù)剬γ駠跄晟鐣恼J識，就涉及了社會轉(zhuǎn)型時期新舊思想雜陳這個問題。

1913年，江蘇第一師范學校對南京附近的中小學生進行了一次問卷調(diào)查“最崇拜的人物”，調(diào)查結(jié)果刊登在上?！稌r報》上。統(tǒng)計表如下：

引導學生分析，為什么1913年時孔子、孟子還高居前列且遙遙領(lǐng)先，這反映了當時社會 思想怎樣的狀況？孔子、孟子和孫中山位列前三名又說明了什么？冰冷的數(shù)字背后反映的是當時社會新舊思想雜陳，傳統(tǒng)思想影響仍然很大。所以，不要以為一次革命就能解決所有問題，從專制到民主的轉(zhuǎn)變異常艱難，轉(zhuǎn)變雖然艱難，卻是一個不可阻擋的歷史趨勢?！爸饾u”一詞的內(nèi)涵是相當豐富的。

三、培養(yǎng)學生批判性思維需要注意的問題

在歷史教學中培養(yǎng)學生的批判性思維，需要注意以下兩個問題。

一是學生思維的批判性不是簡單的反叛和否定。在中學歷史教學中，學生思維的批判性主要表現(xiàn)為，用自己的經(jīng)驗和事實去重新審視，審視觀點是否有邏輯，是否有道理[7]。不是為了批判而批判，而是培養(yǎng)學生一種質(zhì)疑和探究的精神，是一種走向完善的努力。如果經(jīng)過批判性思考，認定是錯誤的觀點、做法或論證，當然是要否定的。如果是有一定的合理性但有疏漏的觀點、做法或論證，應(yīng)該給以補充和完善。從某種意義上說，“批判”的本質(zhì)就是審視、分析和評估[1]52。

二是批判性思維的培養(yǎng)不可能一蹴而就。一方面，教師應(yīng)該高度重視學生批判性思維的培養(yǎng)，并將其有意識地納入教學目標，在教學過程中經(jīng)常性地加以滲透。另一方面，高中學生只有在熟練掌握課本知識并形成準確完整的知識體系基礎(chǔ)上，才能對新情境、新材料、新問題提出自己的看法，形成自己的批判性思維。總之，學生的批判性思維培養(yǎng)不是一朝一夕的事，但只要我們更新觀念，確定目標，長久堅持，就一定能收到成效。

參考文獻：

[1] 任長松. 如何在探究活動中發(fā)展學生的批判性思維[J]. 課程·教材·教法，2014（11）.

[2] 劉儒德. 論批判性思維的意義和內(nèi)涵[J].高等師范教育研究，2000（1）：56.

[3] 劉立新. 歷史教學應(yīng)提倡批判性思維[J].歷史教學（上半月刊），2008（6）：5.

[4] 楊天石. 帝制的終結(jié)[M]. 長沙：岳麓書社，2013.

[5] 唐德剛. 袁氏當國[M]. 桂林：廣西師范大學出版社，2004：52.

[6] 許紀霖，陳達凱. 中國現(xiàn)代化史（第一卷1800-1949）[M]. 上海：學林出版社，2006.

[7] 馬斌. 論高中歷史教學培養(yǎng)批判性思維的必要性[J]. 歷史教學（上半月刊），2011（2）：16.