海外中小學面向漢語教學的中華文化課程分析*

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海外中小學面向漢語教學的中華文化課程分析*

馬燕華

(北京師范大學 漢語文化學院，北京 100875)

[摘要]文章以課程論關于學習經驗選取和學習經驗組織方式理論為理論基礎，從課程定位、課程內容、課程組織方式等方面討論了6門面向漢語教學的中華文化課程。這6門課程已經在海外中小學成功開設，文章對其進行分析并歸納了共同特征，同時也提出了值得討論的問題以及具體的教學建議。

[關鍵詞]海外中小學;漢語教學;中華文化課程

語言是人類最重要的交際工具，而文化的廣義指“人類在社會實踐過程中所獲得的物質、精神的生產能力和創造的物質和精神財富的總和。”文化的狹義指“精神生產能力和精神產品，包括一切社會意識形態：自然科學、技術科學、社會意識形態。”*夏征農主編.辭海[S].上海：上海辭書出版社，1999:1765.語言與文化的關系，歷來受到語言本體研究者、文化現象研究者的高度關注，同時也受到語言教學工作者的高度關注，人們從各自研究的角度出發進行了廣泛的闡釋、論述，成果豐富。在語言教學領域已達成的共識有：語言是文化的載體，語言反映文化，文化對外語學習必然產生影響，了解目的語文化對目的語學習有積極影響，等等。但由于文化的外延太寬，人們的物質生活、精神生活幾乎無所不在其中，因此，人們對語言與文化關系的論述，文化對語言學習影響的研究，也失之寬泛。

在對外漢語教學界，以往關于漢語學習與中華文化關系的研究，也呈現出“四多兩少”現象：宏觀論述多、理論闡釋多、問卷調查多、碎片化研究多；為教學服務的中華文化系統研究少、對已開設的面向外國人的中華文化課程分析少。

1980年以來，隨著我國綜合國力的增強，對外漢語教學事業有了長足的發展，我們相繼研制發布了7套標志性教學大綱。簡要分析這7套大綱，也能發現相對詞匯、語法、語言功能以及漢字研究來說，中華文化的研究比較薄弱。

《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》*國家漢語水平考試委員會辦公室考試中心.漢語水平詞匯與漢字等級大綱[S].北京：北京語言學院出版，1992年.。

《漢語水平等級標準與語法等級大綱》*國家對外漢語教學領導小組辦公室漢語水平考試部劉英林.漢語水平等級標準與語法等級大綱[S].北京：高等教育出版社,1996.1998.。

《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》*國家對外漢語教學領導小組辦公室.高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱[S].北京：北京語言文化大學出版社,2002.。這個大綱含有兩個附件，附件一有2個附表，一個是《詞匯表》，一個是《漢字表》，實質上是按本科一、二、三、四年級劃分的詞匯等級大綱和漢字等級大綱。附件二有3個附表，一個是《語法項目表》，一個是《功能項目表》，一個是《課程介紹》。《語法項目表》是按本科一、二、三、四年級劃分的語法項目等級大綱，《功能項目表》按語言表達類別列舉了6大類100項語言交際功能。

《高等學校外國留學生漢語教學大綱·長期進修》*國家對外漢語教學領導小組辦公室.高等學校外國留學生漢語教學大綱·長期進修[S].北京：北京語言文化大學出版社,2002.。這個大綱含有一個附件，附件有《詞匯表》《漢字表》《語法項目表》和《功能項目表》4個附表。前三個表實質上是按初等階段、中等階段、高等階段劃分的詞匯詞匯等級大綱、漢字等級大綱和語法項目等級大綱。《功能項目表》在《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》“功能項目表”的基礎上，根據非學歷教育長期進修教學的特點，進行了合并、刪減、簡化、補充，共列出功能項目110項。

《高等學校外國留學生漢語教學大綱·短期強化》*國家對外漢語教學領導小組辦公室.高等學校外國留學生漢語教學大綱·短期強化[S].北京：北京語言文化大學出版社,2002.。大綱的附件是《交際任務項目表》，將交際任務按“基本交際類”、“生存類”、“社會活動類”、“個人信息類”、“綜合信息類”5個類別分別列舉了初級100項、中級89項、高級84項。詞匯、漢字、語法等級主要參照《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》和《漢語水平等級標準與語法等級大綱》。

《國際漢語教學通用課程大綱》*國家漢語國際推廣領導小組辦公室馮睿.國際漢語教學通用課程大綱[S].北京：外語教學與研究出版社,2008.。這個大綱從“目標”、“語言知識”、“語言技能”、“策略”、“文化意識”5個方面分別描述了漢語水平5個等級目標及內容。從這個大綱所描述的漢語水平5個等級的“文化意識”和大綱“附錄三中國文化題材及文化內容舉例表”中顯示出文化大綱的雛形。

《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》*國家漢語國際推廣領導小組辦公室馮睿.國際漢語教學通用課程大綱[S].北京：外語教學與研究出版社,2008.。這個大綱實質上是按“普及化等級”、“中級”、“高級”、“高級附錄”劃分的漢字音節等級大綱和詞匯等級大綱。

由上述可以看出35年來作為學科建設成果，我們已經比較成熟地研制完成了面向外國人漢語教學的漢字、詞匯、語法項目、交際功能大綱，唯獨《文化等級大綱》尚付闕如，這從另一個側面說明文化等級大綱研制的復雜與困難，難就難在文化不僅博大精深，而且渾然一體，要想人為劃分出若干等級，實屬不易。

在以上提到的7個大綱中，我們也發現，只有《國際漢語教學通用課程大綱》將“文化”作為5個等級目標的其中一項進行了描述，而且大綱后面的“附錄三中國文化題材及文化內容舉例表”是按照5個等級來舉例的。如，關于“風俗禮儀”在一級、三級、四級、五級中均有舉例：一級：初步了解中國人賦予數字的文化含義，喜歡數字6表示順利；8諧音“發”；9表示長久；不喜歡數字4，諧音“死”。三級：了解中國人送禮物和接受禮物的習慣表達方式，如，不當面打開禮物等。四級：了解春節是中國最重要的傳統節日及其風俗習慣：吃年夜飯、貼春聯、拜年、吃餃子等。五級：了解中國男尊女卑的歷史傳統以及現在提倡男女平等的現狀。其實，《國際漢語教學通用課程大綱》的“附錄三中國文化題材及文化內容舉例表”已經顯示出文化大綱的雛形。究其原因，我們認為與研制人員的來源很有關系。其他6個大綱的研制成員均為國內從事對外漢語教學的教師，而《國際漢語教學通用課程大綱》主要研制人員的51%為海外本土漢語教師，大綱的內容或許反映了他們在海外教授漢語的親身體會。

至于中華文化對外國漢語學習者的具體影響是什么，哪些中華文化因素應該走進漢語教學課堂，何時走入，以何種方式走入？這類系統的研究極其少見。對已成功開設的面向對外漢語教學的中華文化課程的描述、分析、評價，目前公開的討論也幾乎是空白。

隨著2007年我國設立“漢語國際教育專業碩士”學位以來，每年都有大批研究生赴海外教學實習，他們的實習地域之廣闊、實習課程之多樣、接受專業挑戰之嚴峻都是前所未有的。這些論文讓我們了解到漢語教學已經開展得如此豐富多彩。本文以北京師范大學漢語國際教育專業碩士2009~2014年已通過答辯的6篇學位論文為語料來源，主要從課程定位、內容選擇、組織形式等方面對中華文化課程進行綜合性的詳細描述，分析其共同特征，提出值得討論的問題，并據此提出相應的教學建議。論文作者都有海外中小學的教學實習經歷，并且這些學校都已成功開設了向漢語教學的中華文化課程，其論文的詳細信息請見表1*為行文方便，我們將論文中所論述的“中華文化課程”簡稱為“課程+序號”。。

表1　6篇相關論文的詳細信息

一、理論基礎

本文重點討論分析海外中小學已成功開設的面向漢語教學的中華文化課程，課程論理論和文化結構分類理論是本文的理論基礎。

(一)教育學課程論關于選擇學習經驗和組織學習經驗的理論

課程是教育學研究的根本問題，課程論是教育學分支學科。課程論的經典著作首推美國教育學家泰勒(Ralph W.Tyler)的《課程與教學的基本原理》(Basic Principles of Curriculum and Instruction)*泰勒著，羅康、張閱譯.課程與教學的基本原理[M].北京：中國輕工業出版社，2008.

20世紀30年代，美國遭遇了經濟大蕭條，大批青少年因找不到工作而重新回到高中念書，但是他們很快發現，授課內容毫無意義。如何讓學生們覺得上課有意義，如何能學以致用？美國政府于1934年啟動了著名的關于中學課程的“八年研究”(the Eight-Year Study defined)。由于第二次世界大戰等原因，“八年研究”于1942年中斷。泰勒是“八年研究”專家之一，主要負責課程評估。1949年出版的《課程與教學的基本原理》是泰勒對“八年研究”的深入思考和高度總結，“濃縮了八年研究的思想精華”*鐘啟泉.課程[M].北京：教育科學出版社,2007：38.，泰勒在書中提出的關于課程的4個基本問題：“學校應力求達到何種教育目標？要為學生提供怎樣的教育經驗，才能達到這些教育目標？如何有效地組織好這些教育經驗？我們如何才能確定這些教育目標者在得以實現？”*泰勒著，羅康、張閱譯.課程與教學的基本原理[M].北京：中國輕工業出版社，2008：1.課程論學者認為“奠定了現代課程理論的經典框架”*泰勒著，羅康、張閱譯.課程與教學的基本原理[M].北京：中國輕工業出版社，2008：38.，泰勒享有“現代課程理論之父”的美稱。“學習經驗”，又叫“教育經驗”。泰勒認為，“教育是一種改變人們行為模式的過程。”*泰勒著，羅康、張閱譯.課程與教學的基本原理[M].北京：中國輕工業出版社，2008：5.“教育的方式就是學習者擁有的教育經驗。”*泰勒著，羅康、張閱譯.課程與教學的基本原理[M].北京：中國輕工業出版社，2008：55.因此，通俗地說，“學習經驗”主要指教學內容。選擇學習經驗有5條原則：第一，為了實現既定目標，學生必須有這種經驗，它提供機會讓學生去實踐該目標所隱含的行為；第二，這些學習經驗必須使學生在從事目標所隱含的相關行為時獲得滿足感；第三，教育經驗想要引起的反應是在學生能力所及的范圍之內；第四，有許多特定的經驗都能用來實現同樣的教育目標；第五，同樣的學習經驗常常會產生多種結果。泰勒強調“就一般情況而言，學習經驗應該給學生提供機會來經歷這些解決問題的基本步驟，了解這些步驟所涉及的內容，并且能夠和熟練地運用這些必要步驟。”*泰勒著，羅康、張閱譯.課程與教學的基本原理[M].北京：中國輕工業出版社，2008：57~61.組織學習經驗指“將學習經驗組織成單元、課程和教學計劃的過程。”*泰勒著，羅康、張閱譯.課程與教學的基本原理[M].北京：中國輕工業出版社，2008：73.泰勒認為學習經驗有3種組織形式：第一種：縱向組織。從時間角度考察學習經驗之間的關系。“當我們檢查五年級和六年級的地理課所提供的學習經驗之間的關系時，我們是在探討縱向組織。”第二種：橫向組織。從一個領域到另一個領域的角度來考察學習經驗之間的關系。“當我們探討五年級地理課與五年級歷史課的學習經驗之間的關系時，我們是在談論學習經驗的橫向組織。”*泰勒著，羅康、張閱譯.課程與教學的基本原理[M].北京：中國輕工業出版社，2008：74.第三種：課題組織，是獨立的“單元課程”，又叫“資源單元”。這種組織形式適合“以一學期或一學年為單位的課程，不計劃或考慮作為長時間序列組織中的一部分，”它們與整個教學計劃之間“沒有部分與整體的關系。”“較成功的資源單元是圍繞問題來組織的。”*泰勒著，羅康、張閱譯.課程與教學的基本原理[M].北京：中國輕工業出版社，2008：90~92.

(二)關于文化結構分類理論

“文化”所指內容十分廣泛，就是狹義的定義也指“一切社會意識形態”。為了便于討論問題，有必要對文化內部進行結構分類。我們采用張岱年、方克立的分類說。他們認為文化可以分為4個層次：物態文化層、制度文化層、行為文化層和心態文化層。“由人類加工自然創制的各種器物，即物化的知識力量構成的物態文化層。”“物態文化以滿足人類最基本的生存需要——衣、食、住、行為目標。”“由人類在社會實踐中建立的各種規范制度構成的制度文化層。”“由人類在社會實踐，尤其是在人際交往中約定俗成的習慣性定勢構成的行為文化層。這一類文化以民風民俗形態出現，見之于日常起居動作之中，具有鮮明的民族、地域特色的行為模式。”“由人類社會實踐和意識活動中長期絪蘊化育出來的價值觀念、審美情趣、思維方式等構成的心態文化層。這是文化的核心部分。”*張岱年，方克立.中國文化概論[M].北京：北京師范大學出版社,1994.

二、海外中小學面向漢語教學的中華文化課程綜述

我們將從課程定位、課程內容和課程組織形式3個方面對這7門中華文化課程進行綜述，課程內容是綜述重點*綜述內容和文字來自“表1”所列的6篇論文，不再逐一說明。。

(一)課程定位

“課程定位”指中華文化課在學校課程體系中的地位，也包括開設動機、課程定位、開設周期、教學對象等內容。

表2　中華文化課程定位對照表

①“普及課”學生憑興趣參加，學期結束沒有正式考試。

②1課時45分鐘。

表3　中華文化課程教學對象對照表

表2和表3反映出以下特點：

(1)6門課程中的4門是應實習學校要求首次開設的，而且均屬于培養學生學習漢語的興趣課或普及課，學生憑興趣參加，校方對教學質量并無明確要求，這對實習的研究生來說，是很嚴峻的專業挑戰；6門課程中的2門是學校課程體系中已有的課程。

(2)上課時間大部分為一周一次，每次1節課。

(3)教學對象年齡跨度很大，從學前班到夜校老人都有，而且漢語水平均為零起點。

——學生年齡跨度很大、漢語水平均為零起點、每周教學時間很少，同時還是首次開設的課程，在這樣的條件下要引起學生對漢語、對中國文化的興趣，這對于實習的研究生來說，專業挑戰是非常的嚴峻。

(二)課程內容

本節綜述的“課程內容”相當于泰勒所說的“學習經驗”或“教育經驗”。 我們認為，在海外開設漢語水平零起點的中小學生中華文化課，不僅難度大，而且是“開天辟地第一回”，關鍵是沒有現成的、好用的教材，所以要開課，最重要的是確定教學內容，因為課程內容是課程的核心部分，也是這6篇學位論文最有學術價值的部分。下面我們將6篇論文中列舉的“中華文化課”課程內容列表如下。

表4　中華文化課課程內容對照表

①表中文化內容按論文中的順序排列，下劃線表示該項內容與其他課程有重合。

②每個課程羅列的中華文化內容最后的頁碼指論文中的頁碼。

③3門課都列入課程內容的項目。

表4逐一羅列的是這6本碩士學位論文中所陳述的作者在海外已成功開設的“中華文化課”的課程內容細目。我認為課程內容是課程的核心部分，也是這6篇學位論文最有學術價值的部分。

在海外教授漢語水平零起點的中小學生中華文化課，不僅難度大，而且是“開天辟地第一回”，關鍵是沒有現成的、好用的教材。雖然6篇論文都用不少篇幅論述了選擇課程內容的原則，但是選擇并已付諸教學實踐的最終結果比這些中華文化細目更重要，因此，我們在表4將課程內容細目悉數列出。

表4反映出以下特點：

(1)6門中華文化課具體內容重合率比較高。重合率最高的前8項從高到低的順序是*3門課都列入課程內容的項目。：中國菜(6門課)、傳統節日(5門課)、書法(4門課)、武術與太極拳(4門課)、人際交往習俗(4門課)、剪紙(3門課)、中小學生校園生活(3門課)、當代中國國情(3門課)。

(2)沒想到“中小學生校園生活”、“當代中國國情”重合率這么高。

(3)沒想到“顏色”、“數字”的重合率這么低。

(三)課程組織形式(教學步驟、課堂媒介語、教學輔助手段)

表5　中華文化課課程組織形式對照表

①“教學步驟”引自每篇論文的教學案例。

②在學校現有的課程中加入中華文化內容。如，“武術和太極拳”走進體育課堂；“書法與京劇臉譜”走進藝術與設 計課堂；“學做中國菜”走進食品技術課堂；“剪紙”走進手工課堂。

表5反映出以下特點：課程組織形式均為課題式獨立單元形式；教學步驟一般為3步：介紹相關文化知識、漢語教師示范或實物制作、學生動手體驗；6門課都借助了課堂媒介語，有的是與外方教師配合，外方教師用學生母語介紹文化知識，有的是中方教師自己用學生母語介紹文化知識；6門課均采用了教學輔助手段，如，PPT、視頻、圖片、實物、電影等。

三、海外中小學中華文化課程分析

(一)共同特征

通過對海外中小學6門課程在“課程定位”、“教學對象”、“課程內容”、“課程組織形式”4個方面的綜合對照描述，我們認為這6門課具有以下共同特征：

1．課程組織形式均為課題式獨立單元形式，沒有常見的縱向組織或橫向組織形式。這也許是文化課的教學特點決定的

以漢語水平零起點的中小學生為教學對象。

3、以需求高、興趣濃、可參與、可體驗的物態文化為課程主要內容。

這6門中華文化課開課前都以問卷形式做過課程內容需求調查，表4所列課程內容細目是講授者在綜合分析需求調查基礎上確定的授課內容。課程4的講授者開課前專門向實習學校的54位中學生和在美國工作的30位漢語教師分別發放了需求調查。因此，表4所列中華文化課程內容不僅是教師講課內容，也可以看作是海外中小學生對中華文化的需求反映。值得注意的是，海外中小學生對當代中國更感興趣。表4所列“當代中國國情”、“當代中國人的人際交往習俗”、“當代中國中學校園生活”在6門課中的重合率較高。更有趣的是，“課程2”所指的英國曼徹斯特地區中華才藝課，“反響最強烈的是廣播體操和太極拳”，當地報紙《Manchester Evening News》專門對此進行了采訪報道。而對較抽象的心態文化因素，諸如四大發明、中庸思想之類，教學對象的了解需求不怎么強烈。“課程3”的作者向平就自己兩年教學中涉及的30個文化課題，向學生發放了興趣問卷調查，倒數5項分別是：“中國的文化觀念”、“中醫”、“中國的社會關系”、“中國音樂”、“四大發明”。

4、授課過程均采用了課堂媒介語，即用學生母語介紹中華文化知識。

5、均借助PPT課件、視頻、圖片等教學輔助手段增強教學效果，這反映了當代課堂教學特點。

(二)值得討論的問題

我們提出兩個值得討論的問題。

第一個問題是“如何體現課程的整合性？”泰勒認為課程有效組織“需要符合三大標準，即：連續性、順序性和整合性。”*泰勒著，羅康、張閱譯.課程與教學的基本原理[M].北京：中國輕工業出版社，2008.：74.雖然課題式獨立單元課程屬于那種“以一學期或一學年為單位的課程，不計劃或考慮其作為長時間序列組織中的一部分，”其學習經驗“和整個教學計劃之間沒有部分和整體的關系。”無法實現學習經驗的連續性、順序性，但是“如果組織結構是由許多具體片段組成的，也難以實現整合性。因為整合性的傾向，是將每一片段的要素組織成某種更加統一的形式。”以上分析的6門課程正是由許多文化因素的具體片段組合而成的，如何將這些片段整合在更有概括性的主線下，這是我們需要認真思考的，否則將流于寬泛、隨意。

第二個問題是“如何擺脫語言教學的制約？”我們知道，外語教學中語言結構、交際功能必須劃分等級，不同等級之間的關系是循序漸進，螺旋式上升。經過幾十年的努力，對外漢語教學界已經成熟地研制出了關于漢語詞匯、語法項目、漢字以及交際功能的等級大綱，但是文化博大精深，無所不含，渾然一體，至今仍未研制出中華文化等級，即便劃分了文化等級又如何與漢語詞匯、語法項目、交際功能等級相匹配？從本文分析的課程內容來看，中華文化因素與漢語教學相匹配時，總顯得捉襟見肘，如，“十二生肖”與什么語言教學情境匹配？

四、結論與教學建議

(一)結論

通過對海外中小學已成功開設的面向漢語教學的中華文化課程綜合分析，本文的主要結論有三點。

第一，海外中小學面向漢語教學的中華文化課多為外方主動要求開設，一般定位于學校外語課程中的“普及課”、“體驗課”、“興趣課”，以此引起學生對漢語、對中華的興趣、拓寬學生文化視野是教學目標；選修中華文化課的學生均為漢語水平零起點的中小學學生；課程內容多為需求高、興趣濃、可參與、可體驗的物態文化為課程主要內容。海外學生對當代中國文化現狀更感興趣；課程教學步驟一般分3步：用學生母語介紹中華文化知識、漢語老師親身示范、學生參與體驗；課程教學過程均引入了課堂媒介語，即用學生母語介紹中華文化知識。課程均有效運用了PPT課件、視頻、圖片、歌曲、電影等輔助手段，加強了教學的生動性。

第二，反映出海外中小學校對漢語與文化關系的認識。他們一般認為，要讓海外學生學習漢語，首先要讓他們了解中華文化，對中華文化感興趣。

第三，反映出國內漢語國際教育專業碩士培養的薄弱環節。我們要重視培養學生的外語應用能力、文化總體認識能力和對當代中國現狀解釋能力。

(二)教學建議

1、不必將中華文化與漢語教學緊密相連。

漢語教學涉及到的語言要素，如，詞匯、語法項目、語言交際功能以及漢字可以根據頻率的高低、話題范疇的遠近、交際功能的輕重緩急來劃分等級，而文化則博大精深，渾然一體，很難劃分等級，將漢語教學中的語言要素或語言技能與中華文化密切相關勢必會帶來削足適履或捉襟見肘現象。

2、根據不同需求，可以將中華文化教學分為三種不同類型的課程：

第一類：漢語課中的中華文化因素教學，以“知識窗”形式，用學生母語呈現，重在提供背景知識。*外國本土教師編寫的漢語教材多采用這種形式，如，法國漢語教師白樂桑編寫的《漢語言文字啟蒙》、澳大利亞漢語教師林淑滿編寫的《你好！》。第二類：“中華文化課”專業課，建議用學生母語講授，重在系統介紹中華文化知識。第三類：選擇學生需求高、興趣濃、可參與、可體驗的中華文化因素為教學內容，建議先用學生母語介紹課題式中華文化知識，運用PPT課件、視頻、圖片增加課程的生動性，老師用實物示范，學生親身體驗，有實物作品。

我們以“中國菜”為例具體解釋它在以上三類不同類型課程中的特點。

在“知識窗”中可以介紹中國菜的原料、主要烹飪方法、八大菜系的名稱、口味特點以及各菜系的招牌菜；在“中華文化”專業課中，可以分析地域文化對八大菜系的形成和口味的影響，也可以介紹一些菜名來源掌故等；在“中華文化體驗課”中，選擇知名度高、受歡迎程度高、易于操作的中國菜進行參與體驗。如選擇“西紅柿炒雞蛋”、“糖醋排骨”等菜肴。

3、建議以“我”、“家庭”、“社會”為3大單元，串聯起具體的文化片段。

4、加強關于當代中國文化研究。外國人學習漢語更關注當代中國文化，但是我們關于當代中國文化的研究、課程資源并不多。

[責任編輯：趙昆艷]

Analysis of the curriculums of Chinese culture for the teaching of

Chinese in some overseas primary and middle schools

MA Yan-hua

(College of Chinese Language and Culture,Beijing Normal University,Beijing 100875,China)

Abstract：Based on the curriculum-related theories,this paper discusses six curriculums of Chinese culture for the teaching of Chinese in some overseas primary and middle schools,and analyzes their roles,contents, designs,shared features as well as existing problems and possible solutions.

Key Words：overseas primary and middle schools; teaching of Chinese; curriculums of Chinese culture

中圖分類號:H195

文獻標識碼:A

文章編號:1672-1306(2015)06-0007-09

作者簡介:*馬燕華，女，江西南昌人，北京師范大學教授，博士生導師，研究方向為語言學與應用語言學。