語文課程分化的意義、思路及路徑

溫小軍

摘 要 基于合科式語文課程在現實中所遭遇的矛盾，文章認為語文課程應該實行必要的分化。文章從有利于學生語文素養的提高、有利于語文教師專業的發展、有利于現代語文課程建設三個角度闡釋了語文課程分化的現實意義，從語言與文學、閱讀與寫作、文言與白話三個維度梳理了語文課程分化的基本思路，從設計相互區分的課程目標、編制分編型的語文教材、建構相對獨立的語文課型三個方面構建了語文課程分化的具體路徑。

關鍵詞 語文課程 合科 分化

眾所周知，我國語文課程長期主要是以一種合科的方式存在，即我們只設置了一門語文課程。然而，語文課程卻是一門綜合性極強的課程，具體表現為課程目標的多樣性、課程內容的豐富性、學習途徑的廣泛性，而且，語文課程的綜合性正隨著時代的發展呈愈發綜合之勢。這便實際上造成單一的語文課程門類與綜合性的語文課程之間的明顯落差和矛盾，這一矛盾進而導致語文教學必要科學性的缺失、課堂教學效率的低下。正是基于這一把握，本文認為，我國語文課程應該實行必要的分化，即將一門語文課程分化為幾門語文課程。那么，當前倡導語文課程的分化究竟有哪些現實意義？又如何對語文課程進行分化？本文擬對這些問題進行回答。

一、語文課程分化的現實意義

1.有利于學生語文素養的提高

全面提高學生的語文素養，是語文課程目標的集中表征。然而，學生語文素養的外延極為豐富，它從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度，涉及到語言積累、語感、語文學習方法和習慣、識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力和口語交際能力、思維品質、文化品位、審美情趣、知識視野、情感態度、思想觀念等眾多方面。面對這眾多的目標及內容，僅憑一門語文課程，顯然是力不從心的。事實上，當前在語文課堂教學中所出現的在閱讀課中承擔寫作教學的任務，將文學當作文章來教等一系列現象，正是暴露出單一的合科式語文課程在具體教學實踐中的乏力。但若將語文課程進行分化，將單一的合科式的語文課程分化為兩門甚至多門語文課程，并由各門語文課程各司其職，分別承擔不同的語文課程目標，可為語文素養的不同組成部分提供一個專門的學習領域，進而有利于學生語文素養的切實提高。

2.有利于語文教師的專業發展

促進教師的專業化發展，提高教師的專業素質是培養高素質人才的基本前提。“教師專業發展意味著教師對所任教學科知識的不斷更新、拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化。”[1]從這一點來說，教師的專業發展需要教師具備相應的專業知識素養。

然而，當前語文教師的專業知識素養并不如人意，有研究者對在職語文教師的專業知識素養經過調查后發現：“在教育理論知識方面，通過率為38.13%；在語文課程知識方面，通過率為57.22%；在學科知識方面，通過率為60.88%；在學科教學知識方面，通過率為49.95%。”[2]從現實的層面來看，合科式的語文課程導致一篇課文、甚至在一堂課的教學過程中，往往既要對學生進行人文情感教育、文化素養提升，又要完成閱讀教學、作文教學、識字寫字教學以及口語交際教學等目標，而這些任務往往都只由一名語文教師來承擔。要實現這些目標，需要語文教師的專業知識素養具備相當的廣博性。出于語文課堂教學效率的考慮，勢必又要求語文教師在專業知識素養方面具備一定的精深性。然而，在時間、個人精力等現實條件下，對于大多數語文教師而言，往往既達不到“專”，也達不到“博”。因此，以上調查出現這種結果便也不足為奇。

把合科式的語文課程分化為不同的具體課程，甚至進一步建立“專課專人”的教師上課制度，顯然有利于教師集中精力、有重點地在專業知識素養方面進行有效提升。事實上，這一做法在我國解放前已進行了類似的探索：“國文分四班，四五年級同一教科，全校均用集成課本，其授課為同事朱君所擔任，而作文等項仆則分任之。”[3]

3.有利于現代語文課程建設

語文課程的分化與綜合是語文課程建設的一組基本關系。分化注重探究語文課程各個組成部分自身的個性和特殊規律；綜合則強調語文課程各個組成部分之間的聯系，以及相互之間的共性和普遍規律。“就課程結構而言，包括了分科與綜合兩個方面才是全面的；就學習者的認識結構而言，包括了分化與綜合兩種方式才是合理的。……課程在今后的發展，仍將在分科與綜合這一基本關系的相互作用中實現，兩種課程也將共同存在。”[4]因此，就整體而言，語文課程應當把實現課程分化與綜合作為雙重任務。然而，在另一方面，我國現代語文課程是建立在古代以整體性思維為主要特征的傳統文化的基礎之上。在這一思維方式的影響下，不管是古代還是現代，語文課程主要都是以一種合科式的方式存在。這便導致我國語文課程在課程發展史上缺乏課程分化這一必經階段，進而造成我們只能、只會、事實上也習慣于只用合科這一種固定思維去把握語文課程，以及從事具體的語文課堂教學。而這一片面認識對語文課程的全面建設是極為不利的。正由于此，我們應特別強化語文課程的分化，一方面以此彌補我國語文課程發展史上的不足，另一方面也更全面地建設我國現代語文課程。

二、語文課程分化的基本思路

綜合把握國內外在語文課程分化上的一些做法，可分別梳理出從語言與文學、閱讀與寫作、文言與白話三個不同的維度對語文課程進行分化的基本思路。

1.基于語言與文學的維度對語文課程進行分化

語言與文學的維度主要是基于語言學與文學之間的性質差異。語言學是一門科學，文學是一種藝術。性質既然不同，知識體系、課程目標和實施過程也會有所不同，所以可從語言與文學這一維度對語文課程進行分化。國內不少研究者也主張從語言和文學這一維度對語文課程進行分化。以王尚文教授為代表，他認為“語文即語言和文學”，語文課就是語言文學課。語文課程應當一分為二，即為漢語課和文學課。我國上個世紀50年代在學習蘇聯母語教育的背景下，也曾將語文課程分化為“漢語”和“文學”兩門課程。

從語言與文學這一維度對語文課程進行分化的做法，國外比較典型的有俄羅斯。俄羅斯將母語課程分為《俄語》和《文學》兩門。其中，《俄語》的主要課程目標和任務是讓學生掌握較系統的語言知識，并形成一定的言語技能，最終形成一定的語言素養。《文學》的主要任務則為掌握文學方面的知識，能、會感受和體驗文學之美，培育與本國文學、世界文學相應的一些情感態度和價值觀。

2.基于閱讀與寫作的維度對語文課程進行分化

閱讀與寫作的維度主要是立足于閱讀與寫作作為兩種不同的言語活動而言。葉圣陶先生認為，閱讀是吸收，寫作是傾吐。閱讀教學與寫作教學作為兩種不同的活動，在課程目標、內容、甚至方法上均存在一定的差異。這同樣如葉圣陶先生所說：“小學中學都有語文課程。語文課程教學生閱讀課本，通過閱讀課本培養他們的閱讀能力，也就是理解能力，目的在達到能夠獨立閱讀跟他們的程度相適應的書籍報刊。語文課程教學生練習作文，通過練習作文培養他們的寫作能力，也就是表達能力，目的在達到能夠自由寫作工作中、生活中需用的文章。閱讀和寫作是對等的兩回事，各有各的目的，這是很清楚的。”[5]

關于從閱讀與寫作這一維度對語文課程進行分化，我國在上世紀80年代曾做了一些有益的嘗試和探索。如依據教育部頒布的《全日制六年制重點中學教學計劃（試行草案）》，從1982年起，人教社編寫了一套供重點中學使用的中學語文試驗教材。初中在1982～1985年編出試教本，定名為《閱讀》和《寫作》（后修訂定名為《閱讀》和《作文·漢語》）。高中也實行閱讀與寫作分化，在閱讀方面，高一注重文言閱讀訓練，高二注重文學鑒賞訓練，高三則注重文化著作研讀訓練。在寫作方面（含聽說），高一為思考與表述，高二為思路與章法，高三為思辨與立意。[6]

在國外，也有不少國家實行近似閱讀和寫作課程分化的做法。如法國曾將語文課程分化為閱讀、書寫、法語語言課。日本曾在母語課程中分設“科目”，先是分設《讀方》《作文》和《習字》，后又改為《讀方》《綴方》（作文）《書方》（寫字）《說方》《聽方》，中學則分設《講讀》《作文》《文法》和《習字》。

3.基于文言和白話的維度對語文課程進行分化

文言和白話的維度主要是基于語體差異之事實。眾所周知，我國語文課程涉及到文言和白話兩種不同語體。然而，文言和白話這兩種語體之間卻存在明顯的差別。張中行先生認為：“文言和白話，各有各的行文習慣。”[7]文言往往結構緊湊，與現代語言相比更為晦澀難懂，但字的信息量較高，一個字往往包含很多內容。白話語言相對易懂，內容淺白。基于這兩種語體在語文課程中共存之事實，以及兩種語體之間的明顯差異，一味地將二者進行混同教學，對語文課程是極為不利的。對此，葉圣陶先生曾說道：“白話文言混合教學的辦法，是民國十一年編訂新學制課程標準的時候開的頭。到如今20多年了，沒有改變。有些人關心這件事，以為混合教學雖有比較與過渡的好處，也有混淆視聽與兩俱難精的毛病。20年來國文教學沒有好成績，混合教學也許是原因之一。他們主張分開來教學，讀物要分開來編。我們覺得這個話有道理。”[8]事實上，我國很早就有學者主張從文言和白話這一維度對語文課程進行分化：“把中學國文從混合的課程變成分析的課程；把現代語教育和古文學教育分開來，成為兩種課程。”[9]

在我國，葉圣陶先生曾從文言和白話這一維度對語文課程進行具體的分化實踐。他分開編寫了《開明新編國文讀本（甲種）》和《開明新編國文讀本（乙種）》，其中甲種共六冊專選白話，乙種共三冊專選文言。

在國外，也有類似做法：“歐洲各國的中學里語文課程設有三門。一門是本國語，一門是近代語（即是外國語），一門是古典語（指希臘文及拉丁文）。”[10]其中，“本國語”大致相當于我國的白話，“古典語”則大致相當于我國的文言。

三、語文課程分化的具體路徑

對國內外語文課程分化的基本思路問題的進一步追問是，語文課程分化的具體路徑究竟是什么？本文將分別從語文課程目標、教材和課型三個角度努力闡釋這一問題。

1.設計相互區分的課程目標

課程目標是語文課程的導向。對語文課程目標進行分化是語文課程分化的首要前提。為實現語文課程的分化，就應實現語文課程目標的分門別類，并相互之間進行必要區分。否則，“剪不斷，理還亂”。關于此，俄羅斯母語教育的一些做法對我們具有較好的借鑒作用。

前文已述，俄羅斯將其母語課程分化為《俄語》和《文學》。為了確保這兩門課程的落實，俄羅斯對這兩門課程的目標分別進行了比較明晰的劃分和規定。其中《俄語》課程主要致力于學生語言素養的提高，具體又表現為兩個方面：在特殊目的方面，主要是形成學生語言的專長、交際的專長和語言學的專長。在普通目的方面，主要為幫助其他課程完成其教學任務，具體又為：使用這門課程的工具來培養學生；發展學生的邏輯思維；教會學生獨立補充俄語知識的技能；使學生形成普通學習技能——利用書籍和參考文獻，完善閱讀技巧等[10]。俄羅斯的《文學》課程的目標則為：使學生獲得有關俄羅斯古典文學、蘇聯文學和外國文學的知識；培養對語言藝術和文學形象以及社會關系的認識能力；發展學生運用語言和自覺閱讀的技巧；培養愛國主義的思想和審美能力[11]。

正是得益于這種對課程目標相對區分的劃分，俄羅斯母語課程才可能分化為兩門課程，并在實踐中得以有效實施。

2.編制分編型的語文教材

教材是課程目標的直接體現，是課程內容的主要載體，是課程實施的主要依據和憑借。因此，語文教材的分編是實現語文課程分化的關鍵之一。然而，我國當前合編型的語文教材卻易造成語文課程的混同教學，不利于語文課程的分化。不妨從具體選文這一層面來分析。按照通常的理解，這些選文理應被視為閱讀課文，它們也應承擔閱讀教學的相關任務。然而，許多選文后的練習設計卻往往集閱讀教學、寫作教學、甚至口語交際教學為一身。這便容易導致閱讀課在實際層面承擔著閱讀教學、口語交際教學、寫作教學等多重任務。基于此，欲實現語文課程的分化，應對語文教材進行分編，且在分編過程中明確體現出不同學習領域、不同言語活動、不同語體等之間的差異。

我國人教版在1982～1985年編寫的《閱讀》和《寫作》教材，在這方面進行了較好的探索。其《閱讀》教材從培養學生的閱讀能力出發，設計了精讀、速讀、略讀的相關訓練；并對各種閱讀方法和技巧進行針對性講解。《寫作》教材則設計了許多寫作能力訓練的相關活動，每一種訓練又附有若干篇例文。這樣，《閱讀》教材和《寫作》教材圍繞閱讀能力和寫作能力的各自目標各司其職，從而為閱讀課程和寫作課程之間的區分，以及二者目標的達成提供了重要保障。

3.建構相對獨立的語文課型

課堂教學是語文課程實施的主渠道，是學生發展之原點。語文課程的分化最終要落實到語文課堂之中，并通過語文課堂予以實現。為滿足語文課程分化的要求，有必要建立相互獨立的語文課型。依照以上三種語文課程分化的基本思路，即應將閱讀課上成閱讀課，將寫作課上成寫作課；將語言課上成語言課，將文學課上成文學課；將文言文上成文言文教學，將白話文上成白話文教學。而不要出現在閱讀課上從事寫作教學的任務、將文學課當作語言課來教等僭越現象。建構相對獨立的語文課型，關鍵是在明確本體目標的前提下，努力開發出相應的教學內容，選擇有效的教學方法和學習方式。

參考文獻

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[11]朱紹禹，莊文中.國際中小學課程教材比較研究叢書：本國語文卷[M] .北京：人民教育出版社，2001.

【責任編輯 關燕云】