農業科教節目的敘事局限

常程媛 （吉林藝術學院新媒體學院 130021）

柏天旸 （中國地質大學<武漢>藝術與傳媒學院 430074）

農業科教節目的敘事局限

常程媛 （吉林藝術學院新媒體學院 130021）

柏天旸 （中國地質大學<武漢>藝術與傳媒學院 430074）

在電視節目故事化風靡的今天，以科技傳播為目的的農業科教節目，變成了重故事輕技術、農業知識偏離重點不成體系，以及缺乏科學精神和思想的故事型節目。敘事局限日益凸顯。如果在敘事視角方面對農業科教節目的敘事做出改進，將會獲得更好的科技傳播效果。

農業；科教節目；敘事；傳播局限

農業科教節目是指以農業題材為內容，以農村的廣大農民和農業科技工作者為主要服務對象，著眼于農業、農村、農民，側重于農業科技知識傳播的農業電視節目。敘事即通過語言或其他媒介來再現發生在特定時間和空間里的事件。CCTV7—《科技苑》欄目早已擺脫那種上大課似的宣講方式，采用講故事這種農民朋友喜聞樂見的方式傳播農業技術，用敘事的手法向觀眾朋友們娓娓道來。在電視這個聲畫并重的媒體中，通過聲音和畫面兩種方法相互配合進行敘事。但我們發現了在敘事的過程中存在著一些局限。

一、農業科教節目過度敘事

在農業科教節目中，編導按照農技知識的組成框架對主人翁的故事進行重新編排，在編排中利用懸念來引起觀眾的期待，激發求知欲。我們知道，制造懸念需要一定的鋪墊，但是揭開懸念往往只是一兩句話。所以農業科教節目的創作人員為了抓住觀眾的眼球在如何講故事方面做足了功夫。以中央電視臺《科技苑》欄目為例，一期節目的時長是23分鐘，片頭制造懸念和主持人開場以及片中不涉及農業技術傳播的關于現狀的純故事性敘述平均在16分鐘，傳播農業技術的時間一般只有7分鐘。這樣看來農業科教節目講故事的時間就占到了三分之二，僅僅剩下不到三分之一的時間是用在農技知識傳播上，而且這不到三分之一時間的農技知識并不是集中的傳播，而是穿插在懸念不斷、精彩紛呈的故事中，一期節目下來，故事很完整很精彩，但是農業技術卻是七零八落，使傳播效果大打折扣，故事的講述都遠遠超過了科技的傳播。農業科教節目的過度敘事對農業科技傳播造成了巨大的局限。

二、農業技術傳播偏離重點不成體系

任何知識都是有框架和體系的，農業技術知識也不例外。農業技術和農業生產實踐密切相關，農業科教節目只是根據個體案例將農業技術安插到故事之中進行講述這種方式最大的局限就是科技傳播不成體系。因為在編導的故事安排中，農技知識是通過關鍵環節的懸念設置來展現的，每個沖突點僅能展現很有限的知識，這些知識又被精彩的故事分割開來；再者，通過個案進行分析講述另一個局限就是不能代表普遍性。一項適合推廣的農業技術在每個實踐者的實踐當中都會遇到不同的問題，僅以一個人的實踐中遇到的問題進行懸念設置和講述肯定是不全面的，不成體系的。對于遇到不同問題的農業生產者來說，這樣的節目往往對他們沒有幫助，所以成體系的科學傳播可以使更多的農業生產者受益。

三、農業科教節目依靠解說隨意制造懸念

因為在編導的故事安排中，農技知識點是通過關鍵環節的懸念設置來展現的，沒有編導設置的懸念沖突就無法在故事中引出農技知識。編導總是想給觀眾不間斷的沖突和期待，盡可能多的傳播農業科技知識，所以對懸念設置方面往往過猶不及。在農業科教節目中解說占有大部分的話語權，解說具有交代環境、提供信息、引導思路、懸念設置、強化感情、承上啟下的作用。解說也是一條引子，是把握方向的主線。在農業科教節目中，存在利用解說詞隨意制造懸念，過分地追求故事的懸念和沖突。

在《科技苑》欄目《當國學遇上有機菜》這期節目中，剛開始就通過解說給人設置了一個巨大的懸念：“當國學遇上有機菜會發生什么樣的故事？”，在節目中反復提起這個懸念，一直看完本期節目你才會發現主人翁不過是憑借國學的理念，憑借道法自然、相生相克的規律來種植有機蔬菜，根本就不是靠著國學里的農業技術來種菜。最后給出的防治病蟲害方法仍然是用現代科技進行的解讀。這樣為了制造沖突而設置懸念正是對故事的過度詮釋和對沖突的刻意營造。

四、農業科教節目對科技成果的過分渲染

在農業科教節目中，開頭會告訴我們某人因為某項非同尋常的方法或者技術致富，在節目的結尾又會用當事者、農業專家、消費者的角度對該成果的前景進行展望。在整期節目都是圍繞這個成果帶來的利益進行講解，以說明農業生產者在使用該技術后生活和事業上發生的巨大變化。我們會牢記這項技術帶來的經濟利益，這種過分的成果渲染帶給我們的是實用主義甚至功利主義的思想。

農業科教節目中不僅要做好農業科技的傳播，更要做到科學精神、科學方法和科學思想的傳播。我們只看到了農業技術給生產者帶來的巨大利益，但沒有看到在探索這項技術時主人翁做出的努力，這些腳踏實地的努力或被解說一句帶過，或被緊張的懸念和強烈的沖突掩蓋。對于探索中展現出來的科學精神、科學方法和科學的思想都沒能表現。長此以往，農業科教節目的科學傳播功能不僅會退化，更有可能產生一些負面功能，對于國民整體科學素質的提高和科學思想的養成都有嚴重的阻礙。

五、農業科教節目敘事局限的突破

敘事視角的轉換是突破局限的一個重要方法。敘事視角指敘述時觀察故事的角度。農業科教節目中的解說正是處于人物視覺和觀眾之間的敘述者視覺這一中介，是一種全知視角。全知敘述者既說又看，對節目中的技術無所不知，這就需要利用解說詞來制造懸念以便插入農技知識，造成了隨意利用解說制造懸念的局限。也正因為全知視角下對科技成果的全面了解，造成了對科技成果的過分渲染。

如果農業科教節目中的敘事者既是講故事的人又是感知者（觀察者），這種利用感知者的人物視角來講故事可以讓觀眾跟著感知者的態度和疑問前進，形成故事的懸念和線索，產生了較強的沖突。解說被淡化，這樣一來可以避免“他究竟會經受怎樣的考驗？”“為什么它的果實是長在樹干上呢？”“這又是為什么呢？”這類隨意利用解說制造懸念帶來的局限。讓感知者在實際體驗中拋出自己遇到的問題或現象，再請主人翁或相關專家進行解答。這種拋出懸念的方式更加自然，所提出的問題更具有代表性和系統性，這樣的敘事更注重科技應用的過程，淡化了科技成果的經濟效益，凸顯了科學精神。

不同身份背景的人進行觀察感知時往往能體現出特定的情感、立場和認知程度；想要取得更好的收視效果感知者就必須貼近受眾。對農業科教節目而言，感知者必須貼近農民。在農業科教節目的敘事中用第一人稱敘述中的體驗視角，海選與本期節目中新技術相關的農業生產者走進節目進行體驗，再用第一人稱敘述中的體驗視角來講述故事，傳播科技。他們的穿著、語言都更加貼近農民，不僅解決了全篇利用解說制造懸念的問題，而且讓農民參與到節目中，讓參與者滿載而歸，這也調動了農民朋友的積極性。不僅突破了農業科教節目的敘事局限，也讓農業科教節目有了更寬廣的發展方向，對發展我國的觀光農業、體驗農業也有積極作用。

[1]申丹，王麗亞.西方敘事學：經典與后經典[M].北京大學出版社，2010.

[2]李芳玲.農村科教節目路在何方[J].巢湖學院學報，2003（6）.

常程媛（1995-），吉林白山人，吉林藝術學院本科在讀，主要研究數字媒體藝術。

柏天旸（1991-），安徽巢湖人，中國地質大學（武漢）碩士研究生在讀，主要研究方向：廣播電視藝術。