以課程意識帶動教師專業發展

吳晗清

陶行知先生說過，“課程為學校教育之中心，假使課程得有圓滿解決，則其他問題即可迎刃而解”。毋庸置疑，學校課程的構建離不開教師的課程意識，主要體現在以下幾個方面：

高瞻遠矚的課程目標意識。教育目標是培養人的方向和規格，非常上位；教學目標是指具體教學活動實施的方向和預期達成的結果，具有較強的操作性。實踐中這兩個不同層面的目標往往是兩張皮，彼此沒有很好地聯接起來，而課程目標則起著重要的勾連作用，使得它們具有連續性、漸進性。

我們的課程究竟需要定位什么目標呢？筆者認為，我們的課程在實施的過程中，至少要培養學生的“三商”，即智商、情商、行商。智商，就是我們常常提到的知識與技能，包括感知、記憶、思維、應用、創新等方面。盡管我們強調得非常多，但現實中學生頭腦中往往充斥著太多的碎片化知識，缺乏精致化的、有效的、個性化的知識結構。情商，我們關注得較少。筆者認為情商主要體現在兩個方面：一是“認識自己”，讓學生對自己有合理的自我認知，擯棄自我中心，學會欣賞別人、合作交往、共同生活；二是“體諒別人”，讓學生體驗挫折、艱辛、痛苦，將心比心，悲天憫人，從而悅納自然、他人，進而提高自我。所謂行商，就是基于信仰的一以貫之的持之以恒的卓越的行動力。

精心設計的課程結構意識。課程是學校教育的核心載體，是學生成長的場域。然而，對一些學校而言，所謂課程往往是國家課程、地方課程、學校課程等一些科目與活動的堆砌，缺乏內在的結構。因此學校需要在滿足國家的基本要求下，根據地區特點、學校特色、師生個性等確立自己的培養目標，從而對課程進行解構和建構，發展特色的學校課程體系。

比如北京十一學校，為了構建適合每一名學生個性發展的可選擇的課程體系，將課程分為分層課程、分類課程、綜合課程、特需課程四類。在分層課程中，理科課程劃分為不同層次，人文與社會方向、出國留學、工科方向生、數理方向，從而讓課程難度呈現梯度。分類課程，比如語文劃分為寫作、古典詩詞欣賞、文言文閱讀、小說賞析等。綜合課程，將不同學科、不同領域的知識融合起來，體現了對學生綜合能力的培養。特需課程，為有特殊需求的學生所設立的課程，體現了對學生個性需求的極大尊重。

又如清華大學附屬小學“1+X”課程。“1”是整合后的國家基礎性課程。將品德與生活、品德與社會、體育、健康教育整合為“品德與健康”，旨在促進學生身心健康發展；將語文與英語整合為“語言與閱讀”，強調雙語閱讀；將數學、科學、信息、綜合實踐整合為“數學與科技”，培養孩子的實踐能力與創新意識；將美術、音樂、書法整合為“藝術與審美”，培養孩子的藝術品位。“X”是促進學生個性發展的拓展類課程，比如“數學與科技”模塊的“X”課程還有數學思維、DI頭腦風暴、輕松發明、機器人等。因此所謂的課程結構意識就是，學校課程不是隨便擺設的地攤，而是精心構置的個性化超市。

動態開放的課程資源意識。一般來說，課程資源是指那些有利于實現課程目標的各種因素，其創生的來源主要有課標與教材、學科本體、社會生活、學生自身四個方面。

課標與教材，是經過專家集體攻關的結晶，具有很強的規范性、科學性。然而對課程資源實行拿來主義，注定是不行的。教師要想保持自己的主體人格不動搖，就需要從“教教材”走向“用教材教”，從教材執行者轉變為反思性教育實踐家。學科本體方面，教師應從學科發展史、學科基本結構、學科前沿等方面汲取專業智慧，保持高度的專業自覺，使得教學的學科特色鮮明，有學科的味道。社會生活方面，要讓學生感知學習的現實價值，從生活開始探究，通過思維和操作，培養學以致用的能力。最后，學生本身就是課程資源，由于學生的興趣愛好、家庭背景、能力秉性等的差異，完全有可能提供豐富的課程資源。比如北京二中的一對雙胞胎兄弟，由于對天文學非常感興趣，造詣頗深，從而為全校學生開設“興趣天文學”的選修課程，效果非常顯著。

一言以蔽之，未來基礎教育的發展，不僅需要教學技能精湛的優秀教師，更加渴求擁有強烈課程意識的卓越教師。

（作者單位：首都師范大學）