時代強烈呼喚教師的課程意識

沈章明

隨著基礎教育改革的不斷深化，教師的角色和專業自主能力越來越受到應有的重視，新一輪基礎教育課程改革也對教師素養提出了越來越高的要求。具有全新的教育理念，具備課程生成能力，成為人們對新型教師的基本要求。在這種改革背景下，具有課程意識成為教師成熟的重要標志之一。因此，從一定意義上說，基礎教育課程改革強烈呼喚教師的課程意識。

關注學習素養 改進課程行為

欄目主持人：嚴芳 E-mail：761753566@qq.com

十幾年來，我們重建“課程”概念，試圖將“課程”概念提升到“教學”之上，強調“課程”即學習的進程（“學程”）而不是“教程”。可是，至今還有不少執教者不能更新課程觀念，仍然專注于“教”的技術問題，傾心于教學程序和設計。教學程序和設計固然重要，但如果沒有正確的課程意識，不關注人本身，所謂的程序和設計未必合理，教學行為也難以發生根本改變。J省C市B中學的一次同課異構活動，可以為此提供很好的注腳，也能夠幫助我們找到反思與改進的方向。

缺乏課程意識，同課難以異構

參加此次同課異構活動的有四位教師，她們都來自J省C市B中學的語文教研組，分別執教八（5）班（A教師）、八（8）班（B教師）、七（1）班（C教師）、七（5）班（D教師）。教學文本是石鐘山的小說《雁》，并未收入該省通用教科書。2014年11月20日上課，19日傍晚她們才知悉教學任務。面對一個教科書之外的文本，有三位教師自述一夜未眠，只有該校語文學科帶頭人D教師，因為有團隊相助，當晚九點鐘就已入睡，自稱沒有受到多少影響。

“在中學語文教師的閱讀教學技能中，從細節來看，最難把握的有兩個方面：一是朗讀訓練指導技能，二是小說閱讀指導技能。” 四位教師迎難而上，都很注重朗讀技能訓練，B教師還調動教育機智，在師生問答環節有意識地引導學生體會聲調變化與情感波動的關系。此外，她們還能給學生提供較為切實的閱讀指導。

A教師與學生高頻度互動，首先是復述故事，以填修飾語的方式，分析大雁形象；其次，品讀殉情段落，分析“他們的夢想”；再次，探討大雁是否可以不死，概括雁的品質；最后，分析文本中的人的形象，強化對雁的認知，反思對生命的態度。課后作業是閱讀趙麗宏的散文《致大雁》，寫讀后感。

B教師先引導學生熟悉“雁之事”，再拋出“雁之幸與不幸”，激發討論。學生一致認為這是不幸，只得轉入對不幸的分析。接著，教師誦讀杜甫《孤雁》、俞樾《右臺仙館筆記》等材料，引入對“雁之美”的感悟。最后，完成板書設計“生命=自由+尊嚴+陪伴+愛情”。課后作業是閱讀《斑羚飛渡》《外婆的手紋》《麻雀》《我的四季》中的一篇或幾篇。

C教師先拋出教師對雁的評價（“悲觀”），從而激發學生討論；再轉入對人的形象的解讀，達成眾生平等的共識。最后，要求學生當堂給大雁或張家夫婦寫一段話，并相互交流。課后作業是修改這段話，閱讀趙麗宏的《致大雁》。

D教師的教學重點也是形象分析。先分析大雁形象，總結雁之夢及追夢過程。然后變換視角，由雁到人，體味雁與人的品質差異。最后帶學生聽歌讀詩詞，為受傷大雁譜寫一曲《雁殤》。

從教學設計和流程上看，四位教師似乎做到了同課異構。然而，如果換個角度分析，這四堂課至少有三個共同的缺點。其一，四位教師中有三位嚴格掌控課堂進程，學生只是在她的安排下按部就班練習文本朗讀和分析能力。B教師在部分環節的失控只是無心之失，并非有意為之。其二，她們都混淆了小說教學與散文教學的差異，沒有圍繞小說文本的教學需求來設計、組織教學，沒有“區分寫實作品與虛構作品”，甚至沒有介紹小說這種文學樣式的基本特點。A教師雖然在課上提及，作者有時難以左右小說中人物的命運，但這只是一閃而過的靈光。C教師在教學設計中特別提醒自己，復述故事環節時“要有意識地抓住小說的幾個要素，加強學生對小說的這個體裁基本知識的掌握”。實際上，她也忙于人物形象分析和主旨探討，根本沒有提及相關的小說知識。其三，她們的作業設計都只著眼于內容拓展和情感體驗，而不考慮小說文本學習的獨特性。前三位教師要求學生閱讀相關題材的散文并寫讀后感，D教師竟然要求七年級學生寫歌詞而沒有具體的指導。

從這次同課異構活動中，我們可以看到，四位教師在設計和開展教學活動時思路不夠開闊，對教學內容的把握不夠精準，教學方法也不夠靈活。有人將之歸結于小說文本難教。這的確是一個普遍問題，很多人都在討論“怎樣教小說”。李衛東老師指出，“了解學生閱讀小說的實際困惑和需求，是教學小說的起點；幫助學生解決閱讀中的困惑，就要有小說文體知識的支撐；而如何根據小說文體的特點和學生的需求選擇合宜的知識，并最終把知識轉化和表征為有意義的教學形式，切實幫助學生提高解讀小說的能力，增進文學審美的素養，就成為小說教學的重心所在”。誠然，小說文本教學之所以成為難題，原因恰恰在于，教師只重視教技能，而不是教人，更不是教人學習。只有重建課程意識，重視學生的閱讀困惑和學習需求，輔以小說知識教學，教師才能真正教好小說，教學生學會閱讀、欣賞甚至創作小說。

堅持人本觀念，教學不再僵化

教師首先應該拋棄“背課”或半“背課”的做法。上述四位教師把文本教學限定在預設范圍之內，沒有完全照顧到學情。學生在教師的引導、組織之下也能“戴著鐐銬跳舞”，通過閱讀、思考、討論，有自己的生成與建構。不過，這只是“半推半就式學習”，不能充分發揮學生的積極性，很難拓寬學生的視野，也很難培養學生的質疑能力和批判意識。

如果不想嚴格控制課堂，使教學過程活潑起來，教師至少要思考兩個問題。一是學生閱讀文本時可能遇到什么樣的困惑，二是學生需要什么樣的小說文體知識，據此選擇與組織教學內容。第一個問題的解決，需要教師鼓勵學生說出自己在閱讀文本中遇到的真實困惑，而不是先入為主，通過特定問題的激發，轉移他們的注意力和興趣點，進而教授預定的教學內容。

直面學生的閱讀困惑，要求教師能夠立即解疑釋惑，或者能夠引導學生自己去解疑釋惑。這需要足夠的教育機智，能隨機應變，還要有足夠的知識儲備，并認真備課。這種準備不是“背課”，而是充分考慮本校、本班所處的社會與文化環境，充分考慮學生的具體情況，充分考慮本學期語文教學內容的序列，在此基礎上，預想學生可能會遇到的種種問題，并將其大致歸類。

落實“語文與生活的聯系”，還需要解決第二個問題，即發揮教師的主導作用，基于學生的學習需求來選擇與組織學習內容。這種需求，可以是學生的主動需求，但絕不能等同于學生的現時喜好；也可以是根據人的發展規律和本班學生實際而預判出來的未來需要。這些需要，又可以分為知識方面的需要、能力方面的需要、情感態度與價值觀養成的需要。

就小說文本教學而言，應該與學生共同學習與小說有關的核心知識概念，諸如“虛構”“藝術真實”“審美價值”，“情節”“突轉”“反轉”“延宕”，“人物”“環境”“細節”“語言”“陌生化表達”“主題”，“敘述者”“隱含者”“可靠的敘述者”“隱含的敘述者”，“象征”“反諷”“互文性”等等。對于七八年級的孩子來說，他們可以了解“人物”“情節”“環境”“虛構”“細節”“語言”“敘述者”和“隱含者”等概念。相應地，教學中可以采用“提供資料——還原比較”“知識講解——表里轉換”“矛盾激疑——置換體驗”“變式練習——重寫故事”等策略。

相關知識的學習不僅不影響一般的聽說讀寫能力的培養、情感態度價值觀的養成，反而會讓能力培養和價值觀養成落到實處，體現小說文本獨特的教學價值。就《雁》而言，正因為大雁自殺是虛構出來的故事，才能比較出尋常生命慣有的委頓狀態；正因為尋常茍活者多見，這個虛構出來的故事才能讓人感到震撼。虛擬世界與客觀現實的強烈對照，更容易建構上述四位教師試圖引導學生建構的眾生平等觀，乃至更多，課堂教學也不再僵化。

關注學習素養，改進課程行為

執教者如果缺乏課程意識，教學過程中就只會重視技能授受和知識傳承，而不關心教學價值問題。不關心學生的學習需求和困惑，過度重視教學程序和設計，片面強調知識與技能的授受，最終連知識與技能層面的教學目標都難以實現。

那么，如何才能做到以人為本，重建課程意識呢？學習素養是個抓手。教是為了不教，所謂“不教”，就是學生已經掌握獲取知識、鍛煉技能的能力，即學習素養。學習素養主要體現在“學習能力”“學習品質”和“身心健康”三大領域。身心健康是第一位的，能夠為學習提供保障。就學校教育而言，關注學習素養，主要關注學習能力和學習品質兩大類，具體包括學習觀念、學習態度、學習方式、學習方法、學習習慣、學習能力和應用所學的能力等方面。

要培育和提升學生的學習素養，教師必須更新課程觀，著眼于學生的實際學習情況和學習需求來設計并展開教學。在具體的教學過程中，除了看得見的教學內容和教學過程之外，還有許多“看不見的課程”。 其中包括教師的言行，也包括教師的情感、態度和價值觀等方面，都被視作課程行為。

人們在與外界接觸以及與其他人交往的過程中，受到他人潛移默化的影響，行為會發生變化。這種變化也是學習。可是，人們常常只就課堂學習而談學習，就學習內容而談課程。即使是備受關注的以學習內容（特別是知識與技能）為主體的課堂學習，其中也存在不受重視的“偶然的學習”。殊不知，“這種學習與主要學習同時進行，有時候還取而代之”。“比方說，在‘主要’學習歷史的時候，一個學生可能附帶地學到了有效的學習習慣、對學校的良好態度或者對整個學習的愛好。但是，經過學習他也可能認為：在他的歷史課上應該考慮的主要是爭取好分數，而且為了爭取好分數可以不擇手段。”

現代教師往往只關心“主要的學習”和“看得見的課程”，偏重知識授受和技能訓練，忽略學習觀念、學習態度和學習習慣等學習素養的培育。各門學科都強調知識的精確性，學科知識體系呈現的是精確的通論性質的科學知識。這樣一來，學科有了邊界，能夠清晰可見。體育課不考慮德育的事情，語文學習中的聽說讀寫訓練不在意紙面之外的現實世界。課程被具體化，等同于具體學科知識和技能，它們邊界清晰，內容具體，不用強調學科之間的關聯，也不用辯論學科知識與學習者之間的關系。對于學生而言，讀懂教材、聽明白教師的講解、做對習題即可。只有精確的學習，幾乎沒有浪漫的和綜合的學習階段。反復講解、題海戰術自然而然地出現，學習質量觀日漸扭曲，沒有多少人真正關注學習素養的問題。

近些年來，建構主義理論漸受重視，但是這種理論所屬的人本主義——認知學說還沒有真正深入人心，走進課堂。盡管很多教師相信自己應該成為學生的引路人或學習的促進者，但在實際課堂教學中仍以指導者自居，只給學生少量的自我建構的自由，甚至只給表面的自由，本質上仍然是強力控制與灌輸。過分控制與灌輸，課內與課外、學校與家庭之間就有了壁壘，課堂上授受的至多是僵化散碎的知識與經驗。他們陶醉于口頭紙面的東西，或矜才炫學求之過深，或陳陳相因毫無新變，不愿意認真看一眼講臺下的學生，更不愿意去想一想教與學的真正意義。

正因為如此，筆者才期待廣大同仁能夠關注學生的學習素養，進而更新課程意識，改進課程行為。

（作者單位：華東師范大學）