如何在數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力

鄧顯君

思維訓(xùn)練在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中占有相當(dāng)重要的地位，創(chuàng)造性思維是對已有的知識和經(jīng)驗重新加工組合，創(chuàng)造出新的設(shè)想和新的事物的一種思維過程，它支配著創(chuàng)造性活動，訓(xùn)練與不訓(xùn)練效果大不一樣。因此在教學(xué)過程中，結(jié)合創(chuàng)造性思維的結(jié)構(gòu)特征，結(jié)合教材內(nèi)容，通過有計劃、有目的地對學(xué)生加強(qiáng)各種思維訓(xùn)練，這是發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的重要環(huán)節(jié)。

一、加強(qiáng)正向與逆向思維訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生雙向思維相互轉(zhuǎn)換的能力

數(shù)學(xué)是思維的體操。學(xué)生在掌握數(shù)學(xué)基本概念的過程中，發(fā)展了他們的抽象概括、空間想象、判斷和推理的能力。在形成計算及解題能力的同時學(xué)會了按照一定的順序進(jìn)行思維的方法，但是如果我們只滿足于這一點是不夠的，應(yīng)該認(rèn)識到有些概念之間存在著互逆關(guān)系，如加與減、乘與除等，還應(yīng)認(rèn)識到無論計算題或是應(yīng)用題，如果按其所給條件的順序正向進(jìn)行思維的話，那么我們也能自然地按逆向的順序進(jìn)行思維。如：9>6，就反映出6<9。正向思維雖然是主要的，也是大量運用的，但逆向思維也是必不可少的。所以在加強(qiáng)正向思維的同時要加強(qiáng)逆向思維的訓(xùn)練，這樣學(xué)生的思維可呈雙向型，擺脫了思維單一化的狀態(tài)。

雙向思維轉(zhuǎn)換能力越強(qiáng)的學(xué)生，解題的思路就越寬。見到“2小時行100千米”不僅能想到“把100÷2可得到每小時行多少千米”，還能想到“2÷100可得行每千米所用的時間”。只要不失時機(jī)地進(jìn)行逆向思維訓(xùn)練，學(xué)生就逐漸掌握從不同方向、不同角度思考問題的方法，從中選擇解決問題的捷徑。

加強(qiáng)正向與逆向思維訓(xùn)練，培養(yǎng)雙向思維相互轉(zhuǎn)換的能力，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的重要環(huán)節(jié)

二、集中思維與發(fā)散思維有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維

集中思維與發(fā)散思維是根據(jù)解決問題時，思維的方向及方式而劃分的。集中思維是通過分析、綜合、判斷、推理得出正確結(jié)論的同一答案，有一定的模式可循。發(fā)散思維是沿著各種不同的方向、不同的途徑去探索和思考解決問題的。前者有利于思維的邏輯和正確性，后者則有利于思維的靈活性和多向性。集中思維與發(fā)散思維既對立又統(tǒng)一，是創(chuàng)造性思維的兩種形式。如在解答應(yīng)用題時，要求學(xué)生既能掌握一般解法，又能靈活地提出各種假設(shè)和多種解法，并從中選擇出最佳的解題方案，這就是集中思維與發(fā)散思維的結(jié)果。因此，只有把積極的發(fā)散與高度的集中有機(jī)結(jié)合起來訓(xùn)練，學(xué)生的創(chuàng)造性思維才能得以發(fā)展。

發(fā)散思維的訓(xùn)練，常用的方法是在學(xué)生掌握集中思維的基礎(chǔ)上，有意識地讓學(xué)生克服原有的思維束縛，積極地展開聯(lián)想。加強(qiáng)聯(lián)想能力的訓(xùn)練，可以為思維加工提供豐富的“原料”，在思維信息量上形成優(yōu)勢。如：讓一年級小學(xué)生見到“10”，立即聯(lián)想到“l(fā)+9、2+8、3+7、4+6、5+5”，甚至想到“2+3+5、1+2+3+4”等。這樣長期訓(xùn)練，可以促使學(xué)生舉一反三，融會貫通駕馭所學(xué)的知識，不斷打開思路，逐漸地把數(shù)學(xué)知識轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)能力。

三、邏輯思維與直覺思維有機(jī)結(jié)合，發(fā)展學(xué)生思維的創(chuàng)造性

邏輯思維是一種有步驟、有條理漸進(jìn)式的思維。它是小學(xué)生數(shù)學(xué)能力的核心，是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的主要任務(wù)之一，必須著重培養(yǎng)。但與此同時還要注意直覺思維的訓(xùn)練，直覺思維是一種整體性的粗線條的簡縮跳躍式的思維。它在創(chuàng)造性思維能力中起著重要作用，對科學(xué)創(chuàng)造有很大價值。

直覺思維在遇到問題時，往往對事物直接感知，從整體把握對象，通過一段緊張的思考后，一下子就接觸到問題的實質(zhì)找到簡捷的答案。針對直覺思維的特征，教學(xué)中應(yīng)注重訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會從整體上觀察問題，逐步培養(yǎng)學(xué)生敏銳的觀察力、判斷力。凡是能省略的解題步驟，可走捷徑的問題，往往未知條件與事物本質(zhì)都是比較隱蔽的。只有從整體上全面進(jìn)行觀察分析，才能從已知推出未知，發(fā)現(xiàn)解決問題的關(guān)鍵。例如：（197/7+15/8）×131/6×[（1.75-7/4）÷16/9]按部就班地計算，要走很多彎路，還容易出錯。如果先引導(dǎo)學(xué)生觀察全題，提出“這道題從整體看是求什么？從這三個因素中發(fā)現(xiàn)了什么？”學(xué)生就能發(fā)觀“1.75-7/4=0，無需計算，一眼就看出此題的結(jié)果是零。

同時教師要充分利用教材中那些便于設(shè)想，易于直接接觸事物本質(zhì)的題目訓(xùn)練學(xué)生去尋求解題捷徑，培養(yǎng)直覺思維。

四、鼓勵學(xué)生敢于試探和推測，引導(dǎo)他們進(jìn)行創(chuàng)造性想象

如：解答“某人上山每小時行2里，下山每小時行3里，共用5小時，問上山用幾小時？”很多學(xué)生一時被難住了，因為用一般應(yīng)用題解不知道路程，用方程解找不到等量，用比例解又無法確定對應(yīng)關(guān)系，采取一般的分析綜合是有一定困難的。當(dāng)教師鼓勵學(xué)生大膽地去設(shè)想和推測后，有的學(xué)生突然眼睛一亮說：“上山用了3小時，我試了準(zhǔn)對！”怎么算的呢？一時說不出詳細(xì)的推理步驟，又講不出什么道理來，那么這種靈感是哪里來的呢？這時，再給學(xué)生充分的思考時間，不少學(xué)生也得到了同樣的結(jié)果，有的說：“上山和下山走的是同一條路，那么路程必然是2和3的公倍數(shù)，最小公倍數(shù)是6里”。有的說：“路程一定，速度比是2∶3，時間比不就是3∶2嗎？5小時正好是3和2的和，上山較慢，不就是3小時嗎？”盡管學(xué)生說得有的不夠完善，但這種“頓悟”都是與已有的知識和經(jīng)驗有直接關(guān)系的。通過苦思冥想起到了水到渠成的作用。

總之，創(chuàng)造性思維的結(jié)構(gòu)是十分復(fù)雜的，它是各種思維的綜合體現(xiàn)，是集中思維與發(fā)散思維的有機(jī)結(jié)合，是邏輯思維和直覺思維的有機(jī)結(jié)合，同時還包括很多其他的智力因素，如縝密的觀察、創(chuàng)造性想象等。因此，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力是一個長期的復(fù)雜的過程，必須結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，貫穿于教學(xué)的始終，才能使小學(xué)生的初步創(chuàng)造性思維能力不斷地得到培養(yǎng)和發(fā)展。