音樂教師學習教育敘事研究的客觀訴求

鄭亦佳

（江蘇師范大學音樂學院，江蘇 徐州 221116）

音樂教師學習教育敘事研究的客觀訴求

鄭亦佳

（江蘇師范大學音樂學院，江蘇 徐州 221116）

教育敘事作為一種研究方法，成為當前教育研究的焦點。這種與過去的“思辨研究”截然不同的研究方式，引起教育研究領域的重視。在音樂教育領域，受時代需求，音樂審美經驗發展要求與音樂教師研究追求等客觀因素影響，音樂教師學習教育敘事研究的必要性也愈發凸顯。

音樂教師；教育敘事研究；音樂教育

從上世紀80年代加拿大著名教育學者康納利和克萊丁寧第一次把敘事作為研究方法引進教育學研究領域，到現在已歷經近三十年，并取得很大的成績。相關學者也慢慢接受了這個與過去教育理論完全不同的研究方法，在音樂教育領域，洛秦、韓鐘恩、管建華等專家率先緊跟教育研究的走向，開啟了音樂敘事研究的序幕，但總體看來，在音樂教育領域，教育敘事研究并沒有推進多少。當前，作為工作在一線的音樂教師，在客觀因素下，好好學習音樂教育敘事研究，把音樂教育敘事的研究方法運用到教學工作中去，已然成為時代需求以及音樂教師的客觀訴求。

一、特定的時代需求

教育研究一直以來都在模仿自然科學的主體研究方法，其中心思想就是運動與變化是可以用規律把握的［1］，教育研究也一直嚴謹的恪守這個范式，及其重視用邏輯演繹概念系統，通過從各種事物關系的抽象概括出來的普遍、客觀的真理，用以描述教育現實，解決教育中出現的各種問題。但是很快，有人對這種機械死板的理論研究方式提出質疑，在20世紀前后，德國哲學家狄爾泰認為人是作為一種文化存在于世上，其教育過程是一種歷史文化的演進過程，因此教育研究應該采用一種理解與解釋的方法去進行［2］。而吉爾茲在20世紀中期提出的“地方性知識”概念，尊重重視文化差異，并提出要做詳盡具體的個案研究，這無疑給人類文化（包括教育文化）研究又一次帶來了沖擊［3］。接著，隨著后現代主義思潮的興起，人們也慢慢認識到，世界其實是處于一個紛繁復雜的狀態，絕不是一個單一的整體，想要追尋一個共用的，普世的價值本身就是不現實的，世界的價值本原就是多元化的，人們本能的開始尋找可以彌補研究范式不足的一條全新的研究方式，在20世紀70年代，英國斯騰豪森“教師即研究者”以及“行動研究”觀點倡議的提出，由此可以窺探出研究范式在西方教育界正在發生重大轉向，對普遍的真理的追求已不是主流導向，而對個人化、情境化的教育意義闡釋更符合當時的研究趨向。教育的世界是多姿多彩的，在其中出現的教育問題也不可能用具體的操作規程來解決。因此，教育研究更需要的是重視內在世界，回歸個人生活，注重價值理性［4］。80年代，康納利和克萊丁寧第一次把敘事作為研究方法引進教育學研究領域，在這一思潮的影響下，質性研究方法興起［5］，隨著研究的一步步深入，近年來的相關研究更是提倡注重敘述、傾聽與理解個人的經歷，讓日常生活中的“沉默者”自己說出他對自身處境的理解等［6］。而質性研究之一的敘事研究，對于它來說。豐富多彩千姿百態的個人經驗的意義與表達是其關注的主體及價值取向所在［7］，隨著丁剛等教育專家將國外的倡導的教育敘事研究成果引進國內，這種與過去完全不同的研究方式以其獨特的自身魅力成為教育界新流行的后起之秀。

二、音樂教育中審美經驗發展的理論訴求

在音樂新課程標準［8］中，把“以審美為核心”放在第一條，直接體現了對音樂審美的重視，因此，在音樂教育中，關注學生音樂審美經驗發展將是主要目標之一。審美經驗其實是一種鑒別、知覺、欣賞、認知的過程［9］。在其過程中， 音樂與審美主體的復雜心理活動相互碰撞、相互作用， 所引起審美主體諸多的心理體驗，從而達到“對音樂藝術美感的體驗、感悟、溝通、交流以及對不同音樂文化語境和人文內涵的認知。［10］”音樂的藝術美借由音樂作品中得以體現，是音樂作品中的靈魂，那么諸如節拍、節奏、調式、旋律、和聲、配器等這些音樂要素，則是音樂作品的骨架，也是在審美過程中，審美者最先能直接感受與體驗的，而這些音樂要素具有不可分割的、統一的完整性，不光是音樂作品自身美的展現，更是作者精神、思想和意愿表達的載體。在音樂中，他們各自肩負著自己使命和發揮著自己的作用，所以，由音樂審美者直接感受與體驗到的由各音樂要素構成的音樂形式，對于深入理解音樂是必要的，也是審美經驗發展的基礎，“要想理解藝術內容， 還必須理解藝術品內部的形式結構。［11］”而當直接面對音樂作品的音響及其結構形式時，我們就會獲得感性直覺經驗［12］。而這種感性直覺經驗，則是我們欣賞、思考音樂必要階段和重要依據［13］，而如何去捕捉這個看不見摸不著的音樂感性直覺經驗呢——通過作品修辭并及整體結構描寫與純粹感性表述［14］，即通過本質的語言的表達，來將其固定住。海德格爾說：“語言不只是、而且并非首先是對要傳達的東西的聲音表達和文字表達。……惟語言才使存在者作為存在者進入敞開領域之中［15］”“存在在思想中達乎語言。語言是存在之家。人居住在語言的寓所中［16］”所以我們在聆聽、欣賞感受音樂作品時，我們不能說我們的經驗可以借由語言來表述，而應該明確，我們所獲得的各種經驗以及感受，皆是是因為語言，我們才會如此地進入作品的敞開領域中與真理相遇［17］。而敘事性語言作為語言中的一種，因其自身的特點，更容易被廣大音樂教師及學生所接受，而且，最接近感性直覺經驗的語言就是敘事性日常語言［18］，由此可見，敘事研究對音樂教育中人的審美經驗發展研究來說，是必要的環節之一，它不僅僅是廣大音樂教師音樂教學中的需要，更是一種理論訴求，是“表達方式的學理性思考所致［19］。”

三、“量身定做”的研究方式追求

一是課堂教育層面。與那些專業的研究者不同，廣大中小學音樂教師沒有多少時間去研究理論書籍，探索理論規律，他們大把大把的時間都跟學生在一起，所面對的都是生活中最直接的教育問題。音樂作為一門抽象藝術，在除了教學生認識音樂符號來認識音樂，更多的，教師是用語言來交流音樂學習方法，來表達從音樂中獲得的感受體驗等。在這種情境下，如果再用“科學性的猜想”“普適性的規律”是不現實的，因為對于中小學音樂教師來說，這種高度抽象的猜想規律距離現實的課堂教育現象太過遙遠，很多的微觀層面的問題并不能得到解決。

二是教師個人層面。很多音樂教師一聽說“研究”就頭大，如果硬是要做研究的話，那真不能算是一段愉快的經歷。為了完成指標任務不得不逼著自己去拼湊一篇“研究成果”，但是往往在完成以后，他們自己都不愿意再去讀一遍，面目全非到自己都“不忍直視”，對于習慣于日常話語的實踐型教師來說，用高度抽象的技術語言去解釋教育現象，進行教育研究，其煎熬程度可想而知，但是事實上，很多音樂教師在教育實踐中都是“人來瘋”。對于課堂氣氛的把握，對緊急課堂狀況的處理，都有其獨到的見解。

那么，是否能有一種研究方式來解決上述兩個問題呢？利奧塔說：“在普遍適用的宏大敘事失去效用后，具有有限性的“小敘事”將會繁榮，賦予人類新的意義價值。”他將知識分為科學知識和敘事知識，因為這兩者的價值系統不同所以他們是獨立存在的［20］。有人會疑惑：“敘事是不是只存在文學里面么？”其實不然，它存在于生活中的方方面面，“這個世界的敘事數不勝數；種類浩繁，題材各異……敘事以幾乎無限的形式遍存于一切時代、一切地方、一切社會……它像生活一樣，就在那兒。”［21］美國伯格說，“我們一生都被敘事所包圍”，可以說，我們每個人毎天都與敘事思維在一起，這種“原始的詩性智慧”在我們生命中處處閃光。而在教育敘事研究中，教師用敘事的方式描述日常課堂教學、教學活動中已經發生或正在發生的事件，在其過程中，教師個人經驗世界及其心靈成長的軌跡得以展現，教師在教育教學活動中的真情實感得以表達［22］，教育敘事研究通俗的講就是講故事。可以說它充斥著學校生活的每一個角落，老師在給學生上地理課，學生在辦公室很老師傾訴心事，班主任在開班會……而音樂教育敘事研究，就是在音樂教育過程中，通過描述人的成長有關的音樂故事或者跟音樂有關的教育故事、繼而闡明其中蘊含的教育意義的研究。它跟教育敘事一樣，真實的發生在教育生活中［23］。

這對于廣大音樂教師來說是令人驚喜的，就像是在布滿荊棘的路上奮力拼殺，突然發現旁邊出現一條小徑，芳香怡人，曲徑通幽。這樣一來，音樂課堂就像是老師們的研究室，自己的日常教學語言就是自己研究表達工具，有著自己獨立的思考和想法。通過表達，敘述，沒有生澀的理論架構，只有娓娓道來的課堂軼事，循序漸進的情節，引人深思的教學現象。這可以說是為音樂教師量身定做的研究方式，其一，日常語言的運用教學是中小學音樂教師擅長的，而且，對于心智還尚未成熟的受教者來說，講故事的方式是最容易接受也是最受歡迎的，可以說，音樂教師運用這種方式來研究是如魚得水，其二，音樂教師扎根在學校，課堂，辦公室，操場等任何地方都是他們獲取題材的地方，有的教育現象所涉及的層面也是理論家們的理論無法觸及到的，尤其是教師們講述的故事是自己切身體會到的，從結果中思考出來的反思意見也是基于自己的第一手材料而獲得的實踐智慧。在此基礎上，教師的經驗也得到成長。一位音樂教師在敘事感言里這樣說道：“我原來總以為‘教育理論’只是保存在專家的音樂教育論著里，現在我們發現還有另一種‘教育理論’，它保存在每一個教師自己的教育生活的經歷中”［24］。

［1］柏塞爾，李文潮譯．科學：什么是科學［M］．上海：上海三聯書店，2002：221．

［2］石中英等．教育學基礎．教育科學出版社2002：19．

［3］葉舒憲．地方性知識［J］．讀書，2001（5）．

［4］丁鋼．教育經驗的理論方式［J］．教育研究，2003（2）：22-27．

［5］以1996年北京大學陳向明發表《王小剛為什么不上學了》．《教育研究與實驗》1996年第2期為標志．

［6］［13］［18］吳躍華．關注教師心靈實踐教育敘事——《音樂教育自傳》自序［J］．人民音樂．2013（8）．

［7］張爽，吳黛舒．教育敘事研究的是與非［N］．寧波大學學報（教育科學版）．2015，37（3）．

［8］［10］中華人民共和國教育部．義務教育音樂課程標準（2011年版）［S］．北京：北京師范大學出版社，2012．

［9］［12］王冰．論音樂審美經驗的本質、功能及在認知音樂中的作用［N］．通化師范學院學報．2008，29（5）．

［11］布洛克［美］．美學新解［M］．沈陽：遼寧人民出版社，1987．

［14］韓鍾恩．零度寫作——關于音樂美學學科建設與音樂學寫作問題的討論（一）［J］．人民音樂，2009（5）：75．

［15］馬丁·海德格爾（德）．林中路［M］．孫周興譯．上海：上海譯文出版社，2008．

［16］彼得·特拉夫尼（德）．海德格爾導論［M］．張振華，楊小剛，譯．上海：同濟大學出版社，2012．

［17］郭一漣．感性地聽，并說著經驗——對音樂美學學科語言的運思［N］．南京藝術學院學報（音樂與表演）．2016（1）．

［19］洛秦．《音樂中的文化與文化中的音樂》［M］．上海音樂學院出版社．2010（1）．

［20］王枬．關于教師的敘事研究．全球教育展望．2003（4）．

［21］Barthes，R．（1988）．semioticchallenge．NewYork：Hill＆wangp89．

［22］王攀峰．教育敘事研究芻議［N］．河北師范大學學報（教育科學版）．2012（8）第14卷．

［23］吳躍華．關注音樂教育敘事研究講述咱音樂教師自己的故事［J］．音樂大觀．2012（7）．

［24］徐勤玲．教育敘事研究與教師專業發展［J］．濮陽職業技術學院學報，2006（2）．

鄭亦佳（1993—），女，江蘇師范大學音樂學院，本科，主要從事音樂教育敘事研究。