德國幼兒園項目課程啟示
——對《德國制造的孩子》的解讀

段昕彤　趙慧君

長春師范大學，吉林　長春　130032

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德國幼兒園項目課程啟示
——對《德國制造的孩子》的解讀

段昕彤趙慧君*

長春師范大學，吉林長春130032

德國幼兒園的教育理念科學、全面地滲透在項目課程之中，在紀錄片《德國制造的孩子》中我們可以看到，教師在項目課程當中有效、積極地支持兒童進行探索與選擇，處處體現著對兒童主動性和創造力的培養；《德國制造的孩子》為我們有針對性的展示了生成性學習的積極意義，也為我國的幼兒課程設置提供了有益借鑒。

項目課程；《德國制造的孩子》；兒童主動性

從幼兒園的課程形成方式來看，我們可以將其分為：預設課程和生成課程兩種類型。紀錄片《德國制造的孩子》中是以德國南部：因格爾施塔特市(世界著名的奧迪汽車總部所在地)內的一所公立幼兒園為例，為我們講述德國幼兒園實施的項目課程。

一、項目課程的概念界定

1918年，克伯屈在美國哥倫比亞大學師范學院學報上發表了《項目教學》(The Project Method)一文，將項目界定為“一個有目的的活動或經驗。在活動中，學生內心為他的目的所驅策，決定其活動的計劃、進行的步驟，學生有學習的動機”。在這種課程模式中，教師結合學生的興趣或需要，和學生一起生成新的項目主題，并圍繞該主題開展一系列活動，以拓展學生的知識和經驗。[1]這種通過老師與幼兒共同商議確定的項目，無論是源于孩子對所選項目的學習興趣及求知欲的內部學習動機，還是源于外部誘因所引起的外部學習動機，都是孩子在接受新知識、增長新技能、提高自身能力的動力來源。

生成課程是取代傳統的、教師掌控的課程設計的課程形式，以深入探索兒童與教師感興趣的主題為基礎。長期方案是生成課程的核心內容，它依據兒童與教師的調查興趣靈活地確定，以便吸引兒童對學習的興趣與喜愛。[2]課程內容的選擇是來自教師對兒童興趣及活動的觀察，而不是教師所認為的兒童應該要學習、掌握的內容。教師真正的做到傾聽并且回應兒童所傳遞的信息。德國幼兒園中這種從兒童的興趣中生成的項目課程，便是生成課程的一種表現方式。

二、德國幼兒園項目課程的生成

德國各個聯邦州都會制定各自的幼兒園教育大綱，而大綱的具體執行則由幼兒園根據孩子們的興趣和愛好自主決定。幼兒園里只有宏觀的教學計劃和每周實施的周計劃，其主要任務是：培養幼兒的自我意識、獨立生活能力、團體交往能力、環境適應力，開發幼兒的智力和語言能力，但同時不得安排類似于初等教育中的知識性課程。2011年德國人權協會與聯合國教科文組織德國委員會合作出版的《德國人權和學前教育》中說：學前教育是每個人教育生涯的重要基礎，所處時期是兒童身體、認知、社會和情感快速發展的敏感階段；學前教育的宗旨是發展每個兒童不同的個性、天才和能力，認可兒童獨特的興趣、天賦和學習需求。[3]

在《德國制造的孩子》的紀錄片中，我們可以清晰地看到，項目教學的這種課程方式，在德國的幼兒園教育中，占有非常重要的地位。德國幼兒園是在混齡編班形式下以小組和個別活動為主，開展開放式的教育活動。幼兒園根據兒童的興趣愛好、需要能力以及兒童在不同的成長發展階段所要達到的目標及要獲得的能力，來預設一個類似于“神秘的國度”或是“有趣的動物”等宏觀的主題活動，而具體課程的開展，則是由每小組的孩子自己決定。各小組內兒童依據自己的興趣去選擇感興趣的話題，然后向大家展示自己搜集到的相關資料、介紹自己的選題，最后通過集體表決的方式決定項目實施的具體課題。這種尋找孩子共同感興趣的課題來進行項目教學，充分體現了以兒童為中心、為本位的教育理念。

三、德國幼兒園項目課程的特點

(一)項目課程目標自然滲透，嵌入一日生活

有史以來，兒童多半被認為是成人的雛形，“只是比較小，比較弱、比較笨的成人。隨著年齡的增長，變得強壯聰明起來，顯露出身上確實始終存在的成人特征”，兒童——縮小了的成人。德國，注重把兒童培養成為一個“完整的人“是德國學前教育目標的鮮明特色，其學前教育工作者則主張應把兒童看作是一個完整的人，是一個有著自己興趣喜好的人，一個在生活中可以與同伴、成人進行社會交往的人，一個有著自己獨特發展方向的人。把孩子看成一粒種子，他們的教育的重點在于對孩子基本能力的培養和價值觀、個性的塑造。教育的核心目的是強化兒童的自主能力和社會責任感、提高學習方法的能力、提升對變化和壓力的能力。[4]

在短片中為我們介紹了，德國幼兒園內的一日生活，是隨著早間晨會的開始而逐漸展開的。晨會是幼兒園內每個小組的固定例會，一般是通過游戲的方式引導兒童互動，說出今天的天氣、日期及熟悉的一些數字的概念。而后則是圍繞著項目開展的一系列教學活動，即項目課程。相比預設課程中教師通過事先設計好的教學環節與材料準備，短片中幼兒園課程目標更多的是滲透在項目活動開展過程中。老師們會依據本班兒童的發展水平，并尋找孩子們長時間感興趣的主題來制定活動的目標與計劃進行教學，是絕不會命令或是強迫任何一個孩子做什么事。兒童有充分的自我選擇權，給予最大程度上的自由與發展空間，讓兒童在做中學。

(二)項目課程內容層層遞進，還原真實生活

在德國認為幼兒園是幫助兒童發展并為將來的生活做準備的地方，要給兒童提供支持、幫助、鼓勵、引導，讓孩子用自己的方式獲得自我發展的潛能。這一點與英國著名教育理論家斯賓塞的教育觀點相一致，都認為教育目的應該是為未來“完滿生活”作準備。

紀錄片《德國制造的孩子》向我們介紹了其幼兒園規則的制定、項目的生成大都是由孩子們共同討論、表決而形成的。從項目的設立到慢慢成熟完成之期，一般會持續一個月以上的時間，這是一個漫長并且非常有價值的過程。因為德國的幼兒園不是以認知教育為主要的教育目的，主要的教育內容是社會教育。教學并不是傳統意義上的知識傳授與灌輸，更多的是帶領兒童進行實地的參觀、訪問學習，讓兒童初步的認識社會，在真實的環境中成長。同時在這種混齡編班的班級中開展項目的學習也是增長兒童的社會性的過程，讓兒童模擬在一個有著兄弟姐妹的課堂環境中生活成長，通過“以大帶小”的互動學習方式，就項目活動中涉及的主題進行討論、共同合作交流，學會團隊合作、相互幫助，給予兒童之間足夠大的交流、溝通空間。從而讓孩子掌握了相關的知識、技能，形成相應的情感、態度，使孩子們學會將項目活動中獲得的知識、技能等運用到以后的日常生活中。[5]

(三)項目課程評價全面具體，促進兒童發展

任何幼兒教育活動都會伴隨著評價。用發展的眼光去看待每一個兒童的成長，注重兒童縱向評價，對兒童的成長、學習歷程進行形成性評價。在項目實施的過程中，教師充分關注、觀察每個幼兒的問題、興趣和需要，給予及時的評價，并根據他們的現有經驗和能力通過評價所帶來的反饋作用，靈活地調整、改進、充實課程計劃和教育活動方案。這種評價強調發揮評價的診斷和教育功能，是為了支持兒童進一步更好地學習、實踐而進行的評價。如同加德納的多元智力理論，不在于一個人有多聰明，而在于怎樣聰明，在哪些方面聰明。讓兒童自己去做，通過自己的動手體驗來解決所遇到的問題，發揮他的智能所長，因為每一個孩子都是一個潛在的天才兒童。同時教師不會過多的干預和指引兒童，只會在必要時給兒童以言語或行為上的暗示與鼓勵。因為在他們看來，讓兒童學會如何獲取知識比獲取知識本身更為重要。

在項目實施的過程中，目標的設定、方法的選擇、材料的運用，都是通過教師與兒童的積極討論而產生的，讓兒童參與自我評價，將目標、興趣與實踐這三點完美的融合到兒童的課程之中。在短片《德國制造的孩子》的最后我們也看到了，幼兒園的孩子們在城市最大的商業中心，迎來了自己作品展示秀。用這種在公眾場所進行富有儀式感的展覽方式，讓兒童對自己的創作富有信心、感到驕傲并且兒童的自我肯定感得到了充分地滿足，同時也讓家長和社會了解幼兒園的教學情況，更多更好地參與到幼兒教育中來。

四、德國幼兒園項目課程給予我國的啟示

通過紀錄片《德國制造的孩子》，看到更多的是德國對于幼兒的兒童觀及課程理念，一切都是以兒童的需要在前、以興趣為中心、相信每個兒童都有發展的無限可能、注重兒童社會性的發展。通過自己實際操作把夢想變為現實，幫助孩子們將來能融入到社會和生活中，將來成為自己生活的主人。教會孩子們生活不會一直都美好，但生活終會美好的，并保持這種對生活的熱愛，這大概就是德國學前教育的由衷出發點。

在德國強調的是：孩子在小學前唯一的任務就是快樂成長。通過各種項目活動獲取與成長相關的知識與能力，發掘課堂的隱性能力與隱性知識對兒童成長的作用，根據兒童的天性組織開展各類源于兒童的生活經驗，以具體內容為基礎，并與他們萌發的技能相聯系的項目活動。

一年之際在于春、一日之計在于晨，同樣每個人的成長之路的基礎也是在于早期的學前教育。我國在《幼兒園指導綱要》中也明確指出：幼兒教育是基礎教育的有機組成部分，是學校教育制度和終身教育的奠基階段，幼兒園教育應為每一個幼兒的近期和終身發展奠定良好的素質基礎。當前，我國的幼兒園教育活動大多是以教師主導的預成性活動為主，而以幼兒自主的生成性活動相對缺少。因此，在編制和實施幼兒園課程時，應適當減少教師主導的預成性活動的比重，同時提升幼兒自主的生成性活動的比重。在今后的幼兒園課程開展時，適當地讓兒童參與課程的設計與制定，由老師和兒童共同的生成孩子們感興趣且又積極參加的課程，開展個性化的、靈活性的教育教學活動，為每一個孩子的成長與發展打下夯實的基礎。

[1]錢雨.論生成課程的理論與實踐[J].教育理論與實踐，2012，32(31)：61-64.

[2][美]Eva L.Essa著.兒童早期教育導[M].第六版.馬燕等譯.北京：中國輕工業出版社，2012：231.

[3]潘孟秋.德國學前教育立法簡況[J].基礎教育參考，2013(13)：65-66.

[4]黃崇嶺.德國學前教育的基本理念與主要內容[J].世界教育信息，2016(8)：42-47.

[5]王春燕.德國學前教育隨感[J].教育導刊，2005(12)：55-57.

[6]田景正.基于生活哲學的幼兒園社會領域課程研究[D].湖南師范大學，2013.

[7]李婷婷.美國加利福尼亞州2011-2013年《3-5歲幼兒課程標準》研究[D].云南師范大學，2015.

[8]梁漢平.美國中小學體育課程計劃的變化及其啟示[J].體育學刊，2013，01：75-78.

[9]王一雯.透過瑞吉歐“項目活動課程”審視幼兒園生成課程的構建[J].特立學刊，2015，04：38-41+47.

[10]陳丹.幼兒園運用家庭資源進行主題教育的研究[D].華東師范大學，2012.

段昕彤(1991-)，女，漢族，吉林通化人，長春師范大學教育科學學院，學前教育專業研究生。

G61-4；G652

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