淺談對外漢語教學中的聲調教學

畢　晶

渤海大學國際交流學院，遼寧　錦州　121000

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淺談對外漢語教學中的聲調教學

畢晶*

渤海大學國際交流學院，遼寧錦州121000

摘要：隨著社會的不斷發展，漢語在世界上所占的地位越來越高，進行漢語學習的外國人數目也隨之增加。但是，我國目前的對外漢語教學過程中存在許多問題，聲調教學是其中的重要問題之一。語音是語言的外在性存在形式，其是語言教學過程中的基礎，但是漢語與其他語言存在一定的差異，這主要體現在漢語的聲調方面。本文分別從對外漢語中聲調教學的研究、問題、偏誤特點、認知模式及方法五個方面對對外漢語教學中的聲調教學進行分析與探討。

關鍵詞：對外漢語教學；聲調教學；教學方法；語言；交流溝通

在對外漢語教學過程中，聲調教學一直是其中的難點與重點，目前的聲調教學會融合聲調、韻母及聲母三種方法，并將其安排在學習初期的一兩個月，之后便開始進行詞匯及語法的教學，不再安排聲調的相關教學。因此，在到達高級階段，學生已能掌握單音詞及雙音詞的發音，但仍會存在聲調相關的問題，從而導致“洋腔洋調”現象的發生。所以，提高漢語聲調教學的質量及效率已成為對外漢語教師及研究者所關注的首要問題。

一、對外漢語教學中聲調有關的研究

(一)對外漢語教材中對聲調的處理

聲調處理是對外漢語教學過程中的難點及重點，這也是將聲調處理過程放在教學過程初期階段的重要原因。在實際的教學過程中，教師及學生均沒有意識到聲調教學的重要性，而教材中的聲調處理過于簡單，通常只是對四個聲調、五度標記法進行簡單的講解。對于外國人來說，其母語中并沒有聲調，因此，其對聲調的認識也會具有一定的陌生感，其無法真正了解聲調的意義及形成過程。所以，應大大增加對外漢語教材中的聲調知識，從而使得學生能夠對聲調具有較為感性的認識，并獲得關于發音原理、聲調特征的相關認識。

(二)聲調習得的偏誤描寫

相關研究表明，對于聲調的偏誤描寫主要分為個性描寫及共性描寫，其中的共性描寫是指漢語學習過程中學生易發生的普遍性聲調偏誤現象；個性描寫則是指不同年齡、不同國家、不同性別、不同學習階段、不同職業的學生在進行漢語學習時所出現的特殊性聲調偏誤現象。兩者之間會根據視域的差異而存在不同的個性及共性，共性中既能包含個性，而個性中也能表現共性，因此，兩者間所存在的差異并不是絕對的。

(三)聲調習得的偏誤分析

1.母語的干擾

母語是影響學生進行外語學習的主要因素，因為學生在進行外語學習時的語言經驗及知識均是從母語上積累、總結而來的，而用母語替代母語的語音規律是對中介語中語音進行的最直接性表達。

2.羨余特征的影響

羨余是信息交流過程中的剩余信息，也是交流過程中不會對信息理解與接收過程產生影響的部分。學生在進行漢語學習的過程中多會受到羨余特征的影響，其雖進行長時間的學習，但仍不能分別出聲調、調值、調型間的偏誤，使得其在進行漢語交流過程中具有一定的困難性。

3.目的語的干擾

目的語的影響主要是因為學生對相關知識掌握的不足，而把有限的、不充分的知識用于新語言環境中，從而導致的偏差。

二、對外漢語教學中聲調教學的問題

(一)忽視對聲調性質及發聲方式的解釋

目前的對外漢語教材中忽視了對發音方式及聲調性質的講述，只是單純的強調聲調中的別義作用。相關研究表明，大部分學生是通過教師學會的聲調，而不是根據教材進行的；此外，大部分學生也沒有了解到聲調的發音器官，同時也不清楚四聲發聲法的差異。從此可以看出，現存的教學方法使得學生難以真正了解聲調的本身性質，對聲調學習過程中存在一定的盲點。

(二)缺少遞進式的分層教學

目前的教學方法都是從單雙音節教學開始，然后在詞匯及詞組方面展開字詞的教學過程，此外還會進行語法結構、句群及小句之間相結合的分層次教學。在完成語音的學習之后，教師還需要增加一些詞匯、語法教學過程所缺少的技能、聲調知識的訓練與學習。在對外漢語的學習過程中，學生對聲調的掌握程度與表達能力提升的不相一致現象也明顯存在。

(三)難以實現與語言的交際接軌

在初期的學習階段，學生在通過無意義音節的練習掌握聲調發音后便開始用于實際的交流中，從而導致在無意間錯過溝通交流中的提高機會。學生雖然已學會四聲及變調的相關規則，但會因缺少語調訓練而難以表達出符合語調規則的句子。而這種教學內容與交流訓練間的脫軌也大大降低學生進行漢語學習的興趣。

(四)單調的教學模式

目前的對外漢語教學模式以示范、模仿為主，教師通過手勢配合的方式在課堂中進行發音的示范，學生然后根據教師的示范進行模仿練習。今天，信息技術及多媒體技術均得到了飛速的發展，但聲調教學過程卻沒有跟上教學方式的發展，因此，現實的聲調教學過程中缺乏對圖像、視頻及相關軟件的利用，這種現象導致學生在漢語學習過程中始終處于被動地位，從而難以發揮自身的學習積極性與自主能動性。

三、對外漢語教學中聲調偏誤的特點

語言是人類進行交流溝通的工具，不同學生進行漢語學習的最終的目的可能會存在一定差異，有的是因為喜歡中國文化，有的是喜歡語言的學習，還有的學生想要進行自身的深造，但是他們之間會有一個相同的目的，那便是方便在中國的溝通、日常的生活起居等。因此，進行對外漢語教學的教師必須認真考慮如何讓學生在較短時間內學會漢語，在進行流暢溝通的同時實現交流的地道性。值得注意的是，教師一定要在教學過程中避免死搬教學大綱、嚴守教學理論，要根據自身的經歷及思考進行教學，改善以往的“洋腔洋調”式漢語。

(一)過分強調漢語的聲調

在對外漢語教學過程中，許多教師喜歡根據教材內容教授漢語的相關知識，這樣雖然可以實現每個知識點的有源可追，但語言的學習是一種靈活性的科目，死板的教材與之存在一定的不符，教師將知識點講述的越明晰，其所獲得的教學效果也就越不明顯。外國學生通常連說“你好”這樣簡單的詞匯都存在較大的難度，因此，教師花費在聲母、音節、韻母及四聲講解上的時間只能使得學生更加難以理解漢語。近幾年來，教師隊伍呈現出低齡化的發展態勢，而對外漢語教學隊伍也日益充實。教師們開始傾向于母語教學，雖然課堂進行過程較為流暢，但教學效果卻令人堪憂。此外，這些教師也大多沒有受過專業性的漢語教育，因此，其所具備的漢語水平較低，一旦遇到問題，只能根據教學材料進行講解，難以通過自身所掌握的知識對其進行解答。此外，教師在課堂上會過分強調聲調的重要性，這便使得本身缺乏漢語素養的學生產生對漢語發音的認識偏差。

(二)過分呆板的聲調教學

在進行漢語學習的過程中，教師首先灌輸給學生的知識便是聲調和拼音，聲調的學習能使得學生了解漢語的特點，而拼音的學習則可幫助學生進行漢字的認讀。教師在日常的對外漢語教學過程中，多會對聲調知識進行反復性的講解，例如發音方法及五度標記法。中國人掌握這些方法都具有一定的難度性，因此，這種死板性的聲調教學會使教學結果與預期目標之間存在較大差異，還會打擊學生進行漢語學習的自尊心與自信心，從而降低學生的學習興趣。

(三)未區分讀、說間的差異

教師在進行漢語教學的過程中，通常會混淆讀、說的意義，忽視兩者間的差異，在讀、說過程中均強調聲調的重要性，這就在一定程度上阻礙語言情感及節奏的表達，從而造成學生交流時拿腔作調現象的發生，與地道漢語語言格格不入。此外，教師通常不會嚴格根據漢語的特點去追求語言的節奏與停頓，而是用快慢速度進行區分，而教師對于快慢的表達又不夠清楚，這就導致學生難以理解教師所講的節奏與停頓，只是單純的將一個句子分成單個字，從而使句子含義的表達過程受阻。因此，教師一定要注意區分讀、說的定義，說是人進行交流與溝通的過程，而不必去強調聲調，但卻要重視說過程的節奏感。

四、對外漢語學習者使用的語調認知模式

信息的加工與傳遞、信息的記憶與編寫、信息的存儲及提取過程均是人腦中進行語言認知的過程，這些活動也需要多個認知模式相互作用、協調進行。

(一)聽覺的感知

聽覺的感知過程是借助聽覺所展開的接受、感知語言過程，然后通過大腦進行加工后轉變成語義，從而實現對語言意義的識別與理解。在學習過程中，學生進行聽覺感知的過程先對外界語言進行分辨與接收，然后通過神經系統傳遞給大腦并做出反映，隨之產生相應的心理活動，從而實現對語言信息的理解與掌握。

(二)記憶模式

進行語言學習的最終目的是掌握并應用它們，掌握語言的文字、句子、諧音、詞匯、語法，并能夠在進行語言的使用過程中合理應用相關知識，該過程便是通過記憶模式展開的。

(三)元認知模式

元認知模式是區別于其他認知模式而存在的更高程度的、更為復雜的心理活動過程，也是人對自我進行的認知過程，人在進行語言學習的過程中所使用的認知模式、自我調節、自我監控、自我評價過程均依賴元認知模式展開。在進行知識的提取過程中，元認知決定著提取的速度，而信息提取速度則與對知識的熟悉程度之間密切相連，認知能力和語義、情景密切聯系在一起。在傳統的對外漢語教學過程中，語義聯系的缺乏會影響認知的過程，因此，信息的提取速度、準確性及有效性也會受到嚴重影響。

五、對外漢語教學中語調教學的方法

(一)弱化漢語的聲調，重視語句的停頓

在對外漢語教學過程中，大多會強調聲調的重要性，因此，弱化漢語的聲調具有一定的另類性，但是，在實際的教學過程中，弱化聲調對避免“洋腔洋調”現象具有良好的效果。此外，教師在日常的教學過程中還要注重語句的停頓表達，在漢語表達中多做示范，根據上下文進行合理性停頓，充分表現語句停頓的重要性。教師還要在課下多設置練習，使得學生在練習中體會到停頓對語言結構、內容及說話者思想情感表達的重要性。教師在教學過程中還要向學生傳輸正確的信息，使學生意識到停頓過程只是聲音的暫停，而并不會影響感情的持續性表達。此外，教師在進行講解的過程中也會根據具體句子及段落內容展開，使得學生能夠充分理解呼應性停頓、轉換性停頓、區分性停頓、強調性停頓、并列性停頓以及生理性停頓間的差異，并把對語言聲調的強調轉化成對語言停頓的強調。

(二)重視字、詞、句間聲調的差異性

在對外漢語教學過程中，教師要強調漢字的聲調，而忽視對詞匯及句子聲調的強調。使得學生在讀漢字時能夠一板一眼、并根據聲調特點適當調整發音的持續時間；在進行詞匯及句子的讀取時，則需在忽略聲調的基礎上強調停頓及節奏，從而使得交流過程更加流暢與自然。停頓的準確度常被看作是衡量人語言表達準確性的重要標準，唯有在語言表達過程中做到合理停頓，才能實現感情及思想的正確表達。語言是人類進行交流的工具，在實際的交流過程中，句中的每個字均會失去原有的獨立性，因此，要注意聲調的弱化，使得表達過程更加順暢、自然。此外，教師還應注意鼓勵學生與中國人的接觸，在實際交流過程中進行口語的練習，同時還要多聽廣播、多看電視，培養起自身的語言感知能力。

(三)去聲、陽平的連讀

在對外漢語教學過程中，去聲、陽平的連讀均是教師和學生所關注的問題，但是，教師通過合理分析學生的發音便可發現，學生發音生硬的原因主要是其過于追求聲調的準確性。例如，在對“飯店”一詞的講解過程中，因為后一個字的最高音是前一個字的最低音，這就導致兩個字只發了一個完整的去聲音節；再如對“學習”一詞的講解中，后一個字的最低音是前一個字的最高音，這就使得該詞構成一個完整的陽平音節。但是，如果教師在教學過程中忽略聲調的重要性，學生只需根據教師的讀法進行跟讀，發音的過程就變得十分簡單了。

(四)重視弱而短的上聲音節處理

上聲音節的處理是對外漢語教學過程中的另一難點，也是其中最常出現問題的地方，在傳統的對外漢語教學過程中，該問題不僅沒有得到良好的解決，還會增加學生對上聲音節的模糊性，從而阻礙學生的語言學習。上聲音節也是造成“洋腔洋調”現象的主要原因，因此，學生難以說好漢語的原因并不在于漢語的難度上，而在于上聲音節的處理上。為了避免該問題的出現，教師可以通過強調上聲音節發音的方式進行教學，使得發音變得更弱、更短。實踐證明該方式不僅易于掌握，其在應用過程中所取得的效果也令人滿意。

六、總結

在漢語語言體系中，聲調是漢語區別其他語言而存在的特征，因此，聲調教學是漢語教學過程中的重要環節之一。教學計劃的制定、教材的選用、教學方法的選擇與改革均是進行聲調教學改革、提高聲調教學效率、確保教學效果的重要方式，將這些方法轉變成推動力則可推動整個漢語語音教學及整個漢語教學過程的革新與發展。

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中圖分類號：H195

文獻標識碼：A

文章編號：1006-0049-(2016)01-0111-03

*作者簡介：畢晶(1993-)，女，漢族，遼寧普蘭店人，渤海大學國際交流學院，對外漢語專業，本科生。