在線教育與PBL教學模式的融合研究

朱勁松，阮北平

（1.湖北工程學院經濟與管理學院，湖北 孝感432000；2.長江大學經濟學院，湖北荊州434023）

［專業課程改革］

在線教育與PBL教學模式的融合研究

朱勁松1，2，阮北平1

（1.湖北工程學院經濟與管理學院，湖北 孝感432000；2.長江大學經濟學院，湖北荊州434023）

信息技術對傳統教育機構造成了很大的沖擊，互聯網時代教育發展的未來，必須充分利用這一技術。“翻轉課堂”是未來教育可能的一種形式。在線教育模式與PBL教學模式在學習理論、教學目標、學習的中心人物、學習地點、教學對象規模、教學內容上都具有很好的互補性。在高等教育領域，根據教學內容信息結構良好與否進行分類，分別采用在線教育方式和PBL教學方式，將在線教育與PBL教學模式相融合，將是未來高等教育可能、可行的發展方向。而觀念的轉變、政策與資金的支持、視頻等在線教育資源的制作、教師團隊的建設，則是近階段需要完成的任務。

在線教育；PBL；翻轉課堂

一、在線教育與PBL教學模式簡介

在線教育即E-Learning，其發源地在美國，是指通過應用信息科技和互聯網技術進行內容傳播和快速學習的方法。E-Learning中的“E”代表的含義有：電子化（electrical）的學習、有效率（efficiency）的學習、探索（explore）的學習、延伸（extend）的學習、易使用（easy）的學習、增強（enhance）的學習。廣義的在線教育是指利用信息技術開展有別于傳統面對面教學的遠程教學活動，狹義的在線教育是指在連接互聯網或各種局域網的前提下（即on-line）開展的教學活動。本文中的在線教育采用廣義的概念。當前教育界熱門的“慕課”（MOOC，Massive Online Open Courses）、哈佛耶魯等名校的網絡公開課、“可汗學院”（主要針對中學教育）、TED （Technology，Entertainment，Design）微視頻教育等都屬于在線教育的范疇。在線教育的一般形式是視頻、在線實時會議及整合各類教學資源的教育軟件（APP），在線教育的內容則包括錄制的教師授課影音、教學課件、教學前后的評估與測試系統、各種形式（如論壇、社交網、EMAIL、IM軟件）的線上交流等。

PBL（ProblemBased Learning）教學法自上世紀60年代由美國的神經病學教授Howard Barrows（1996）所創立。PBL教學法不同于傳統教學以老師講授為、學生被動接受的授課形式，而是以學生為中心，通過老師事先精心設計的具有一定開放性的問題，通過學生自學（老師提供一部分學習資料）、小組討論的方式，來引導學生主動地學習和尋找問題的答案，將學生被動聽課的學習形式轉變為學生尋找、思考、討論問題答案的主動式學習過程，以此來調動學生的學習自主性與積極性。該教學法已廣泛地用于醫學、經濟管理、社會工作等學科領域的大學教育。本文研究的內容——在線教育與PBL教學模式的融合，主要是針對高等教育領域。

二、在線教育模式與PBL教學模式的比較與互補性分析

（一）所基于的學習理論比較

在線教育模式所基于的學習理論和傳統教學模式基本相同，主要是行為主義、認知主義理論。行為主義理論即源于動物刺激—反應理論，運用到教學中即通過獎懲影響學生的行為，該理論現在仍廣泛地影響著教學方法。認知主義理論是行為主義理論的延伸與發展，受20世紀50年代神經學和語言學的新發展，以及計算機興起的影響，將身體的刺激—反應理論應用到大腦、內心中，人的知識是外部的刺激與人的心理相互作用的結果，因此教師在授課過程應關注學生學習興趣的激發。

PBL教學模式所基于的學習理論是建構主義。該理論認為知識不能脫離情境而存在，學生不是知識的被動接受者，而是主動建構者，因此必須通過親身體驗信息、反思理解所處世界，并和自己原先的理解相比較，要么融合，要么排斥，通過這個過程來建構自己所處世界的知識。這也是為什么PBL教學強調自學（自己反思）與討論（對比他人的觀點，促進自己的思維）的原因。

認知主義強調的是對知識的被動汲取與記憶，是以教師為中心；建構主義強調的是對知識的主動學習過程與學習能力的培養，是以學生為中心。

（二）學習流程與形式比較

在線教育可分為學習前、學習中和學習后三個階段。學習前為視頻、教學軟件等多媒體教學資料的準備階段，由教師團隊負責整理制作，并動態管理，不斷完善；學習中階段即為學生依托在線教學資源進行學習的階段，有些在線教學還提供學生、教師之間交流互動的環節；學習后階段即為對學生的學習效果進行在線測評、反饋、教師點評（學生互評）階段。

PBL教學在實施過程中有7個步驟，俗稱“七步跳”戰略。包括：解釋、澄清問題中的不清楚的短語和概念；盡可能準確地描述問題；然后嘗試用先前的知識和一般性常識來提供盡可能多的對該問題的不同解釋；并嘗試構建一種詳細的、內在邏輯一致的個人化的解釋“理論”；針對解釋中存在的不足，擬定出需要進一步自學的內容；自學完成該內容；在小組中分享自己的發現與學習成果。

在線教育強調利用信息技術服務于教學的全過程，緩解教師的重復性、低水平勞動，有利于減少教師負擔，提高教學效率，所有流程都可以在線、遠程進行；而PBL教學模式強調的是小組討論，通過相互交流、頭腦風暴來幫助自己從不同的角度了解某一事物，更適合于面對面的現場開展。

（三）適用范圍比較

在線教育通過將一些知識點和學習的要點制作成視頻等多媒體資料后，可以低成本地下載、復制到幾乎所有對該教學內容有學習需求的學習者的電腦、智能手機上，其邊際成本幾乎為零。因此，這種教學方式適用于信息結構良好領域的教學，教學內容明確，在所屬學科領域中屬于常識性知識，可以代替教師機械性的重復勞動。通常在中學教育和高等教育的初級階段、某門課程的基本知識領域，采取在線教學可以降低教師的重復性工作量，同時獲得與傳統面對面教育相當的教學效果。

PBL教學模式側重于圍繞某一問題，在教師的指導下開展自學、小組討論，在討論的過程中發現自身知識內容的不足并再次思考、搜尋資料、分析學習，從而建構出自己的知識體系。該“問題”可以是封閉性的，但信息結構不良的開放性或半開放性的問題更適合于PBL教學中的問題設計。因此，PBL教學更適合于教學內容寬泛，在所屬學科領域中暫未明確或有爭議的領域。通常在研究生教育或高等教育的高級階段、某門課程的學術前沿領域，采用PBL教學法可以培養學生的自學能力、獨創性思維學習能力及團隊合作能力，并構建自己獨特的知識體系，為今后從事開拓性的研究工作打下基礎。

（四）在線教育與PBL教學模式的互補性分析

在線教育與PBL教學法相比，存在著諸多的互補性：在學習理論上，前者為認知主義，后者為建構主義；在教學目標上，前者以知識傳授目的，后者以提升學習能力為目的；在學習的中心人物上，前者以教師為中心，主線從上而下的知識傳授，后者以學生為中心，主張由下而上的學習輔導；在學習的地點上，前者主要是在課堂外，后者主要在面對面的課堂內；在教學對象的規模上，前者適用于大規模教學，后者則適合于小班教學；在教學內容上，前者適合機械性的重復教學內容，后者則適合進行探索性的研究性學習。

PBL教學模式整套流程走下來會相當地耗時，即便排除一部分在課外進行的環節，當班級人數較多時，課內進行的環節實施效果也將大打折扣。因此，在中國高校大部分班級人數在50人左右、教學課時數有限的情況下，整門課程全部采用PBL模式教學是行不通的，只能是針對一部分課程教學內容。而在線教育雖然適合大規模的課堂，且在課外進行，但也存在它的局限性。《紐約時報》2013年發表一篇文章指出：“MOOCs的初步應用結果令人失望，其教學效果依然不及大學課堂……這讓很多人開始重新反思MOOCs對于高等教育的意義。”其失敗的主要原因是在線教育需要學習者有較強的自我控制能力，在線教育雖然給予了學習者極大的自由，但同時也少了很多的壓力；另外，在線教育通常缺少學生、教師間的面對面的交流，使得學生無法從交流中獲取他人的觀點并在相互比較的前提下進行學習狀況的自我評估，這將極大地限制學生思維的發展與知識結構的強化。

因此，在實際教學活動中，應根據教學活動的需要和現實條件的約束，將這兩種具有極大互補性的教學方式進行有機結合，可以揚長避短。據此，我們將根據教學內容的特點將其分成兩類：一類采取在線教育模式，教師制作在線教育資源（這部分內容可以與PBL課外學習內容相結合），讓學生在課堂外根據自身情況安排學習時間；一類采取PBL教學模式，讓學生在課堂上進行充分的討論、分享（討論的內容也可以包括前一類在線教育的內容）。這樣既可以節省大量的課堂內教學時間，又可以增加學生面對面交流的機會。教師還可以從繁重的機械式教學活動中解脫出來，將更多的時間放在教學資源的動態更新和學生的個別指導這類技術性教學活動上，從而實現一般性教學與因材施教兩不誤；學生則既能保證學到基本的知識，又能根據各自的能力與愛好在某個知識領域進行深入拓展。

三、“翻轉課堂”與PBL、在線教育融合的可行性分析

上文中的在線教育與PBL教學模式的互補性分析，在課堂外采取在線教育方式進行自學，在課堂內采取PBL方式進行討論與交流，基本上就是目前比較熱門的“翻轉課堂”式教學的形式。“翻轉課堂”也稱顛倒課堂或反轉課堂，是信息化環境下由課程教師提供以教學微視頻為主要形式的學習資源，要求學生在課外時間完成對教學視頻等學習資源的自主學習，師生則在課堂時間面對面地一起解疑答惑、開展協作探究和互動交流等活動的一種教學模式。傳統的教學模式是老師在課堂上講課，布置作業，讓學生回家練習，做家庭作業。“翻轉課堂”是學生在家完成教學視頻的學習，而課堂則變成了老師與學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用和團隊合作等，從而將傳統教學模式的課堂內外進行了“翻轉”，是為“翻轉課堂”。

“翻轉課堂”是在線教育與PBL模式融合的一種具體表現形式。高等教育領域，整合PBL與在線教育兩種教學方式的可行性，可以從教學主體的接受能力與教學環境的可及性兩方面分析。

（一）高等教育教學主體的接受能力可行性分析

對于高校的教師而言，采用多媒體課件教學已經是很普遍的信息手段，其間也穿插著視頻、動畫等輔助教學手段。而在線教育所需要做的事情是將這些內容進行分類整理，打包成一個視頻文件。在教學材料具備的前提下，需要的是一個視頻制作軟件，將原課件、教師講授的錄音、其他多媒體資料進行整合。而軟件的學習與使用在高校教師中是十分普遍的事情，相信這并不是什么難事。對于教學內容，主要選取課程中具有良好信息結構的知識點進行在線教育視頻制作，其中也可加入采取PBL教學方式的前期自學準備資料，引導學生查閱資料。

對高校的學生而言，雖然目前國內全日制高校較少采用在線教育方式，但學生們對這種教育方式已經不陌生，對于以中學教育內容為主的“可汗學院”、哈佛等名校的網絡公開課、TED演講視頻早已有所接觸。在線教育讓學生有更多的學習自主權，可以自由選擇學習的內容、時間與地點，有利于學生自主學習，根據自身的水平與學習習慣來掌控學習的進度。相對而言，倒是小組討論與交流、探究式學習對于很多學生來說少有實踐。當PBL融合在線教育后，將課堂翻轉，學生會有更多的機會進行課堂討論與分享。

（二）高等教育教學環境的可及性分析

首先是硬件與網絡條件的可及性。目前學生中的個人電腦已經十分普及，基本上是必備的學習與娛樂工具，且價格已十分低廉；而校園網在絕大部分高校學生宿舍早已鋪設，并且現在已經開始向移動互聯網轉變。部分高校已經開始布置校園Wi-Fi網絡，結合當今比個人電腦更加普及的智能手機，學生可以走出宿舍在校園內任何一個角落接入網絡，可在課間休息、茶余飯后的空暇時間接受在線教育的課程。

其次是教學資源的可及性。在全日制高校中開展在線教育，目前還面臨著制度、意識形態等方面的挑戰。但將在線教育與PBL結合，實施“翻轉課堂”式教學，則面臨的阻力將會小得多。有了政策層面的支持，接下來的視頻等教學資源的制作才能順利進行。事實上，將在線教育與PBL進行整合，一方面可以緩解部分高校師資緊張、迫于從事高強度機械式的教學活動現象，另一方面則使教師有更多時間從事更高層次的技術性教學工作，如教學資源的動態更新、組織課堂討論、因材施教等。這有助于提高教學質量，同時促進良好的學風形成，一舉兩得。

四、PBL與在線教育融合的實施要點

（一）轉變觀點，政策與資金支持

當在線教育一度興起時，讓傳統教育機構和教師們感到恐慌：我們是否會被取代？我們將何去何從？而學生及家長們也在疑惑：我們還需要上傳統的學校嗎？事實上，在線教育是當代信息技術對傳統教育的再構，它對傳統教育會有一定的影響，但不會取而代之，更多的是一種工具輔助性作用。這種現代化的工具與教育相結合，對于學生來說，將會降低教育成本，使接受教育更加方便且形式多樣化；對于教師和教育機構來說，則可減少低水平重復性勞動，將更多的精力投入到創造性勞動中。因此，現代教育技術的應用，無論對于學生還是教師來說，都將是利大于弊，當然也不排除轉型期的陣痛。在線教育的應用，并不意味著傳統課堂的消失，如前文所述，課堂依然存在，只是其內容發生了變化，更多地采用PBL教育理念來組織課堂，且其作用得到了強化而變得不可或缺。

當社會各界轉變觀點后，為了促進新技術在教育領域的應用，政府和高校就應該給予相應的政策與資金支持。如加快校園無線網絡建設，啟動專項資金進行教學改革試點，對相關技術人員與教師團隊進行培訓，促進在線考試與計算機輔助評分系統的建設，等等。

（二）課程知識點與教學目的的分類整理，教學視頻的制作

首先是根據信息結構的良好與否，將課程的知識點與教學目標進行分類，哪些適合采用在線教學，哪些需要在課程上進一步討論與分析，且可以根據難度進行分級。

然后是教學視頻的錄制，一般一個視頻針對一個特定的主題或知識點，長度控制在15分鐘左右，教學目標明確。考慮到學生在線學習時一般是利用閑散時間，其視頻時間不宜太長。像哈佛等名校的網絡公開課的視頻時長與單純的課堂攝錄并不符合當代在線教育的要求，其學習效果會很差。另外，這類以視頻形式為主的在線教育資料，要進行動態維護，不斷加入最新的動態，刪減過時內容，同時進行優化，使學生更容易學習與掌握。

另外，在線測試的試題庫建設也應該是題中之義，試題庫的規模也要足夠大（同時也要定期更新），方便在測試時從試題庫中隨機選擇，每個學生的試卷都不相同，可以避免考試作弊問題。另外，還要開發一套計算機輔助評分系統，客觀題可以直接評分，主觀題則該系統根據參考答案給出一個參考評分，由教師查閱后再確定分數。這樣可以有效降低教師的機械性工作量。

最后，這些在線教育資源與試題庫應該在高校中進行共享，以便優勢互補。這需要一個更高級別的行政機構來組織實施，如教育部、教育廳。教育部（廳）還可以對下載、使用量大的在線教育資源所屬單位給予一定的獎勵。

（三）教師團隊的建設

在線教育資源的制作與PBL課程的設計，不應是教師個人完成的工作，事實上僅憑教師一己之力很難保質保量地完成這些工作，也不具有規模效應，必須要具有各種學科背景與技能的團隊共同完成這項任務。考慮到在線教育資源會在校際之間進行分享，相關課程的制作也可以組織跨校的教師技術團隊進行。信息技術的發展，使得“小農經濟”式的教師個體教學模式向多學科交叉的“團隊教學模式”轉變提供了條件和可能。

2011年教育部印發的《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》提出，到2020年，全面完成教育信息化全覆蓋的目標；李克強2015年3月的政府工作報告提出，制定互聯網+行動計劃。由此，互聯網下的在線教育成為我國教育信息化發展過程最受關注的領域。在線教育是教育信息化具體的、可行的實施方式，而在線教育與PBL教學方式的結合，能發揮兩種教學方式的長處，保證教學質量，同時可減小教育信息化對現有的高等教育體系的沖擊。

教育信息化與在線教育資源的網絡共享，客觀上會促進跨校的教師資源重組，這會對目前我國的高校體系產生沖擊，各級教育行政主管部門與高校如何面對這種互聯網時代的挑戰，是有待進一步研究的地方。

［1］Barrows H S．Problem-Based Learning in Medicine and Beyond:ABriefOverview［J］.New Directions for Teaching and Learning，1996（68）:3.

［2］琳達·哈拉西姆.協作學習理論與實踐——在線教育質量的根本保證［J］.肖俊洪，譯.中國遠程教育，2015（8）：5-16.

［3］Schmidt H G.Problem-based learning:Rationale and description［J］.Medical Education，1983（17）:11-16.

［4］朱勁松，周寅.PBL教學模式的難點及其在網絡經濟學課程教學中的實踐［J］.教學研究，2015，38（5）：55-59.

［5］Lewin T.After Setbacks，Online Courses areRethought［N］. The New York Times，2013-12-10.

［6］李逢慶，趙建民.教學信息化：一場走向在線教育的革命［J］.現代遠距離教育，2013（5）：67—71.

［7］李逢慶.信息時代大學教學支持服務體系建設及其經驗解讀——以哥倫比亞大學“新媒體教學與學習中心”為例［J］.現代教育技術，2011（5）：71-75.

G718.5

A

1673-0046（2016）5-0139-04

本文為湖北省教育科學“十二五”規劃2013年度課題：《以學為中心的PBL（problem-based learning）教學方法研究與應用——以經濟學課程為例》（課題編號：2013B190）階段性研究成果