日本教師繼續(xù)教育的特色及對我國的啟示

曲鐵華，郝秀秀

（東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024）

日本教師高度的敬業(yè)精神、出色的綜合能力和突出的社會地位素來被世界公認，這與日本高質量的教師教育密不可分。日本政府重視教師職前培養(yǎng)與職后培訓一體化，且不斷將師資培養(yǎng)的重點從職前向職后轉變，教師繼續(xù)教育系統(tǒng)完備，特色鮮明，尤其是重視培養(yǎng)“高度實踐型”的教師，對我國具有重要的啟示。

一、日本教師繼續(xù)教育的特色

（一）在研修目標上，培養(yǎng)“高度實踐型”教師

1.培養(yǎng)“高度實踐型”教師研修目標的確立

日本教師“研修”是指“研究和修養(yǎng)之意”，用“研修”一詞來定位教師繼續(xù)教育，其實質就是使教師在繼續(xù)教育中學以致用，在獲得更多的教學知識與技能、更好地適應學科教學的同時，還注重提高教師的個人修養(yǎng)，提升內在價值，形成人格魅力。20世紀90年代以來，日本經濟迅速發(fā)展，其教師研修制度日趨完善和規(guī)范，但也暴露出教師實際教學能力不足、現(xiàn)場處理能力欠缺等問題。因此，日本從20世紀90年代后期開始著手以培養(yǎng)實踐能力、處理現(xiàn)場問題能力為主要目的的教師研修改革。

早在1996年，日本中央教育審議會在《21世紀展望我國之教育》的報告中就強調，日本今后的教育旨在培養(yǎng)人的“生存能力”，“生存能力是一種實踐性能力，這種能力的發(fā)展是將來教育的基本方向”，因此必須在教師教育的各個階段采取相應措施，在品德高尚、知識廣博和專業(yè)水平優(yōu)秀的基礎上，提高教師的實際指導能力。[1]而后，真正奠定了日本教師研修目標實踐取向的是教師養(yǎng)成審議會隨后公布的三份報告。1997年7月，教師養(yǎng)成審議會在經過一系列研究和探討后，發(fā)表了第一次報告——《面向新時代的教師養(yǎng)成改革策略》，報告中用較大篇幅描述了教師應該具備的資質和能力，指出教師應注重個人的專業(yè)、特長及個性的發(fā)揮和處理實際教學問題的能力。[2]此后，1998年10月，發(fā)表了第二次報告——《積極利用碩士課程的教師培養(yǎng)的理想方式》，報告中著重探討了采取多種形式對在職教師進行碩士水平課程的再教育，加強理論與實踐相結合。[3]1999年12月，該審議會又發(fā)表了第三次報告——《關于培養(yǎng)、錄用以及研修之間的順利連接》，該報告作為總結性的報告，明確指出了要加強職前培養(yǎng)和職后研修的教師教育一體化，包括合格教師的錄用、初任教師研修制度的完善、在職教師的進修以及教育現(xiàn)場的體驗、教學中實際問題的處理等具體事項。[4]進入21世紀后，實踐性、現(xiàn)場性已經成為日本教師研修的最大特點并積極地付諸實踐。

2.培養(yǎng)“高度實踐型”教師研修目標的實施

為提高教師的實際教學及現(xiàn)場問題處理能力，日本設立了極具特色及成效的“教職研究生院”。創(chuàng)設“教職研究生院”的設想，是在《關于今后教師培養(yǎng)、資格證書制度改革目標》（2006）報告中正式提出的：“教職研究生院”以在職教師為對象，旨在培養(yǎng)“學校領導者”和“高度實踐型教師”。[5]其具體機制如下：

（1）招收對象與培訓目標

教職研究生院以應屆大學畢業(yè)生與在職教師作為招收對象，其目的在于：第一，對已經完成本科學業(yè)并且具有較好的資質能力的大學畢業(yè)生進行進一步的培養(yǎng)，以使他們更具實踐指導能力與發(fā)展能力來勝任以后的工作，以此相當于完成對新任教師的培訓，使他們成為對學校發(fā)展有貢獻的一員；第二，對在職教師進行再教育，使其成為既有扎實的指導理論又有出色的實踐能力和應用能力的學校領導者或核心骨干教師，以使他們能夠在該地區(qū)和學校中起指導作用。當時，日本教育界對學校教育中存在的學生學習熱情、社會意識、自立精神偏低與不上學等問題進行反思，認為在學校教育日趨復雜的問題中，亟須高度專業(yè)性與富有人性化力量的教師。因此，培養(yǎng)能夠處理學校各種疑難問題的教師，便成為教職研究生院的具體目標，這也反映了教職研究生院培養(yǎng)“高度實踐型”教師的宗旨。

（2）課程設置

教職研究生院的課程由“共通科目”“選修科目”“教育實習”三部分組成。

“共通科目”，即所有教職研究生院必須開設、所有教師必修的科目。該部分課程為20學分，具體分為五個領域。第一，教育課程的編制與實施領域。該領域主要包括“學校教育課程的設置”“各科目的學習內容”等。第二，學科實踐的指導方法領域。該領域主要包括“學生創(chuàng)造力培養(yǎng)的方法”“教科書實踐操作的方法”等。第三，學生指導與教育咨詢領域。該領域課程旨在加深教師對學生社會化、情緒化發(fā)展的理解，通過此類課程的學習，掌握恰當處理此類問題的實踐指導能力，并引導學生通過教育領域中的各種活動尋求自立。第四，班級管理與學校管理領域。該領域主要是指對班級與學校管理內容與方法的學習。第五，學校教育與教師的應有狀態(tài)領域。該領域的課程是對上述四方面的總攬，主要是對當代社會中學校教育定位的理解以及對教師作用的思考。

“選修科目”，即根據(jù)各教師的專業(yè)和所擅長的領域選修的課程，以把其培養(yǎng)成某一領域的專才。如課程開發(fā)專家、學生指導專家、班級管理專家等，該部分共占15學分。

“教育實習”所占比重為10學分。為了提高教師的實踐指導能力，各教職研究生院所在地區(qū)有義務設定“聯(lián)合協(xié)力校”為其提供實習基地。教育實習具體又分為實習學校訪問、實踐觀察、實踐參加、學校實習四個步驟。第一，實習學校訪問。對實習學校的訪問包括兩個方面的內容，一是對實習學校整體（包括設施設備、校舍等）的把握，二是對實習方針、課程構成與性質等教務事項的把握。第二，實踐觀察。觀察也分為兩個方面，一是對授課、學生課外活動、學生指導等學校教育活動整體的觀察和理解，二是著眼對學生兒童等個人的觀察以及對班級和年級全體的觀察。第三，實踐參加。這是指以授課為主要形式實際參與到實習中。第四，學校實習。此步驟是指在前三個步驟完成的基礎上，通過大學教師的指導，參與到授課之外的學生指導、校外活動等課外活動中，以完成整個教育實習。

（3）教學方式

教職研究生院采取理論與實踐相結合的方式進行教學。除了理論的講授外，主要采取事例研究、課堂觀察與分析、現(xiàn)場作業(yè)等形式提高教師的實踐能力。“事例研究”是指根據(jù)具體的事例，各學員自由討論并發(fā)表意見；“課題觀察與分析”即觀摩課，是指對具體的授課環(huán)節(jié)進行觀察與記錄，并在課后分析其優(yōu)點與不足；“現(xiàn)場作業(yè)”是指根據(jù)指定的題目，到中小學教育現(xiàn)場進行調查，最終結合自身觀點提交報告。

（4）畢業(yè)條件與學位授予

教職研究生院的標準學制為兩年，其畢業(yè)條件為：在校時間兩年以上并修完45學分（其中必須有10學分以上為教育實習），并上交一份事例研究報告書，無須撰寫論文及答辯。此規(guī)定一是為改善教師培訓過程中重學術輕實踐的現(xiàn)狀，二是為保障實習的時間。從教職研究生院畢業(yè)的學員會被授予“教職碩士”專業(yè)學位，并授予現(xiàn)行的專修教師許可證。同時，為了具有實際指導能力的骨干教師及帶頭人的培養(yǎng)、研修場所水平的維持與提高，已畢業(yè)的學員每五年就要到認證機構進行認證。[6]由此可以看出，教職研究生院將重點放在在職教師實踐能力的培養(yǎng)上。日本對其現(xiàn)狀進行反思，從而確立了教職研究生院培養(yǎng)具有恰當處理學校各種疑難問題能力的教師的具體目標，甚至為保障實習時間、糾正重學術輕實踐的教師培養(yǎng)狀況，而取消畢業(yè)論文的撰寫，改為撰寫事例研究報告書。可見，其目標直接指向“實踐指導能力”，集中反映了日本創(chuàng)設教職研究生院培養(yǎng)“高度實踐型教師”的宗旨。

（二）在研修體系上，建立縱橫交錯的研修網絡

1.縱向聯(lián)動

從縱向上看，目前日本全國形成了國家、都道府縣、市町村三級教師研修網絡。2001年1月1日，日本文部省和科學技術廳合并改組為文部科學省，統(tǒng)籌國內教育及科學技術等事務。在此之前，日本一直沒有全國的教師研修機構。2001年3月，日本成立了獨立行政法人教師研修中心（National Center for Teacher’s Development），作為文部科學省直屬的公辦事業(yè)單位，負責組織開展全國的教師研修工作。

日本全國共47個都道府縣都成立了“教師研修中心”，同時，中央政府政令指定的21個市，如愛知縣的名古屋市、宮城縣的仙臺市等，以及被稱為“中核市”（即核心市）的41個城市，也都成立了市教師研修中心，這些中心歸各地教育委員會管理，負責開展本地區(qū)的教師研修工作。因此，從縱向上看，日本全國目前共有各級教師研修中心109個[7]，覆蓋全國各地區(qū)，形成了國家、都道府縣、市町村三級教師研修體系。

日本的教師研修體系在縱向上分工明確卻又銜接緊密，其研修類別、對象廣泛而全面。據(jù)文部科學省統(tǒng)計，2013年（平成25年）初任教師研修數(shù)為28361人，較前一年增加474人[8]；具有10年經驗的教師研修數(shù)為15842人，比前一年增加1216人[9]。且這一年中，全國對2—5年、5—12年、12—15年、15—20年教齡的教師（初任教師及具有10年教齡的教師除外）進行培訓的“教師研修中心”，分別為66個、79個、27個、21個。[10]

2.橫向并行

日本教師研修從橫向上來看可分為行政研修、自主研修、校內研修三種。行政研修是指都道府縣、市町村等各級教育委員會下屬的教師研修中心，從教育行政、理論和實踐的不同角度所實施的研修。根據(jù)工作年限可分為新任教師研修，5年、10年、15年等教齡者研修；根據(jù)任職結構可分為校長研修、副校長研修、學生指導主管研修、教職員研修等；根據(jù)培訓地點可分為校內研修、校外研修，校外研修又可分為國內研修和國外研修。自主研修是指包括教師在內的大小團體的自主性研修體系。如規(guī)模較大的“日本教職員組合”“日本高等學校教職員組合”“全日本教職員聯(lián)盟”等組織，上到全國總會、下至市町村支會，各層級每年都召開多次自主性的教學研討會，對提升日本在職教師的素養(yǎng)做出了重要貢獻。校內研修是以教師所在學校為基地，研修不離崗，工作與進修同步進行，相互促進。其中最具特色和卓有成效的即“授業(yè)研究”（也稱課例研究）。它是一種合作式教學研究，其具體操作過程是：第一，小組內全體教師確定教學內容；第二，集體備課；第三，其中一位教師授課，其他教師觀察記錄并錄像；第四，授課教師自我評價和反思并聽取其他教師的意見和建議；第五，合作修改教案；第六，用修改后的教案在另一班授課，全體教師聽課；第七，進一步評價和反思；第八，分享成果。

從橫向上來看，三種研修方式并行，相互影響與促進，其中行政研修因其權威性而居于主導地位，但隨著教師主體性的不斷加強，以教師主動參與、積極計劃為特點的校內研修發(fā)揮著越來越重要的作用。

由此，日本在職教師研修體系在縱向上各級教師研修中心上下聯(lián)動，在橫向上各類教師研修并行，從而形成了嚴密、健全的教師研修網絡，在組織上保障了在職教師研修工作的順利進行。

（三）在研修機制上，建立合作機制

建立合作機制是指建立大學、教育委員會與中小學的合作機制。

在日本，一直以來負責教師職前培養(yǎng)的大學和負責教師入職考試、在職培訓的教育委員會之間缺乏聯(lián)系，這嚴重影響了教師教育的質量。一方面，教育委員會認為由于大學重學術輕實踐的取向，導致所培養(yǎng)的教師缺乏實踐能力，不能很好地滿足學校教育對教師的要求；另一方面，大學則對教育委員會進行的教師入職考試的問題設置和在職教育內容的科學性提出了質疑。因此，如何建立大學、教育委員會、中小學的合作體制，就成為日本教師教育改革的重要議題。

早在20世紀90年代末，日本教師養(yǎng)成審議會就發(fā)表了一系列報告，強調三者合作的重要性。其中尤以1999年發(fā)表的《關于培養(yǎng)、錄用以及研修之間的順利連接》的總結性報告最具代表性，報告中不僅重申了大學與教育委員會合作的重要性，而且建議在大學與教育委員會之間設立“聯(lián)絡協(xié)議會”，建立長期的合作體制，使教師的職前培養(yǎng)、錄用和培訓緊密連接，以有效提高教師的素質能力。最終，在這一系列報告的基礎上，文部科學省對全國的59個教育委員會、195所大學進行了“大學與教育委員會合作的理想狀態(tài)”的問卷調查，并于2001年8月，發(fā)表了調查報告《為了促進教師培養(yǎng)中大學與教育委員會的合作——大學、學校、教育委員會聯(lián)起手來》。[11]這份報告是促進日本大學與教育委員會、中小學合作的重要文件，其后許多有關教師教育的報告中，也都反復強調合作的重要性。2012年，中央教育審議會發(fā)表了《關于通過綜合的教職生活提高教師素質能力的方針》的報告，不僅提出新時代要培養(yǎng)具有“繼續(xù)學習和持續(xù)發(fā)展能力的教師”，而且將大學與教育委員會、中小學的合作作為實現(xiàn)這一目標的重要途徑。這樣一來，在一系列報告文件的推動下，大學與教育委員會、中小學的合作體制的建立，逐漸成為日本教師教育改革的核心。

日本大學、教育委員會、中小學的合作機制，表現(xiàn)在具體實踐中主要有四種形式：利用大學實施碩士水平的在職教育，大學與教育委員會合作開展短期培訓項目，大學與教育委員會合作開發(fā)培訓課題，大學協(xié)助中小學進行校內研修。

1.利用大學實施碩士水平的在職教育

這種合作形式最具代表性且最有成效的即是上文中提到的“教職研究生院”的創(chuàng)設。在職教師在這種“教職研究生院”中接受一般為期兩年的碩士課程的學習，因為教職研究生院的目標在于培養(yǎng)“高度實踐型”教師，而實踐能力的培養(yǎng)最不可或缺的即教育現(xiàn)場的支持。所以，日本的教職研究生院一般都會選擇與教育委員會、中小學合作，以合作學校為基地展開教育活動，讓其獲得必需的“教育實習”10學分，同時提高其實際教學能力，改善教學。

2.大學與教育委員會合作開展短期培訓項目

這種短期培訓項目大致可分為兩類：一類是地方教育委員會委托大學開展教師培訓。在這個過程中，大學是培訓主體，教育委員會參與并監(jiān)督。如2015年宮城教育大學受獨立行政法人教育委員會的委托，實施以培養(yǎng)產業(yè)、信息技術領導人為目的的短期培訓項目，培訓對象是各學校的產業(yè)、理科教育教員，規(guī)模為20人，時間為7月末的五天，培訓結束后頒發(fā)結業(yè)證書。[12]另一類是大學教師協(xié)助教育委員會實施在職教育。這種模式又可以進一步分為兩種形式。一是邀請大學教師到教師研修中心擔任培訓講師。二是教師研修中心的負責人帶領在本中心接受長期派遣培訓的教師，到大學開展問題研討會。

3.大學與教育委員會合作開發(fā)培訓課題

這種合作是指大學與教育委員會合作開發(fā)、實施、評價新的培訓課題，并推廣到各地教育委員會作為今后在職培訓的參考方案。例如山口大學與山口縣教育委員會合作開發(fā)的“人事教員的活用”的課題，并于2015年4月16日在茨城縣筑波市的“獨立行政法人教師研修中心”做出匯報，報告中著重強調了在教師培養(yǎng)和教職生活的人才育成各階段中，大學和教育委員會都負有責任，希望通過此類研修取得良好的人才養(yǎng)成效果。[13]

4.大學協(xié)助中小學進行校內研修

“校內研修”是日本教師研修的重要形式，并逐漸成為教師主體性研修的基本途徑。但也存在“實踐技能豐富、理論知識相對缺乏”的問題。因此，許多中小學尋求大學的援助，近年來，很多大學開始構建中小學校內研修的支援體制，例如宮城教育大學已經與仙臺市、氣仙沼市、栗原市、登米市、大崎市、巖沼市、角田市7個市的中小學建立了支援體制，并派遣教授對其校內研修進行指導援助。[14]

二、對我國在職教師培訓的啟示

（一）加強政策引導，確立教師培訓的實踐取向

目前，我國關于教師培訓的法令主要有《中華人民共和國教師法》《教師資格條例》《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》等，但是，這些法案中都較少提及對教師實踐能力的培養(yǎng)，我國的在職教師培訓目標大多停留在“良好的師德修養(yǎng)、較高的文化素養(yǎng)和較強的自學能力、教育思想正確、有較強的教育科研能力和教學改革意識”等理論層次上，表現(xiàn)出了“重理論輕實踐”的傾向，一定程度上脫離了教育實際，不能滿足廣大教師的真正需求。雖然近年來我國實施的“國培計劃”等項目強調了對教師實踐能力的培養(yǎng)，但還沒有上升至政策層面，也沒有形成制度體系。而日本在此方面的法律政策較為完備，且積極付諸實踐。因此，我國不僅要加強教師培訓的相關法令法規(guī)建設，突出教師培訓的實踐取向，還應加強對實踐型教師培訓模式的探索，做到理論與實踐相結合，從而發(fā)揮教師培訓的最大效用，促進教師專業(yè)化發(fā)展。

（二）完善培訓體系，構建嚴密聯(lián)動的培訓網絡

日本的教師研修體系，在縱向上分為國家、都道府縣、市町村三級，在橫向上分為行政研修、自主研修、校內研修三類，各級各類培訓組織層次分明、分工明確，但又注重各組織之間的聯(lián)動與配合。因此，形成了縱橫交錯的嚴密的教師研修網絡。目前，我國教師培訓自上而下主要有國家，?。▍^(qū)、市），縣（鄉(xiāng)），校四級體系。其中國家級培訓的實施，對提高中小學尤其是農村中小學教師隊伍素質發(fā)揮了重要作用，同時推動了高等師范院校面向基礎教育，服務基礎教育。但我國教師培訓體系中仍存在較多問題：教師培訓組織領導機構的缺口；教師進修學校功能單一、目標不明確、培訓方式方法落后等；鄉(xiāng)鎮(zhèn)級教師培訓輔導站的不足；各組織之間缺少必要的聯(lián)動等，造成部分培訓內容重復、培訓斷層等問題較為突出。因此，在現(xiàn)有培訓組織上，應不斷完善組織體系，鼓勵培訓互助組織的設立，為廣大教師提供必要的設施和資源，輔導和幫助廣大教師利用各種資源展開自主學習，同時加強各級組織機構之間的聯(lián)系與互動，形成動態(tài)的培訓組織機制。

（三）建立合作機制，強化大學在教師培訓中的作用

在日本，大學、教育委員會與中小學的合作機制，大大提高了日本教師研修的水平和質量，尤其是大學，不僅改善自身的課程結構和體制，而且廣泛參與到教師研修中，致力于研修課題的開發(fā)、中小學校本培訓的支援等，其在日本教師研修中的作用不斷增強。日本教師研修也由此取得了良好的效果。和日本相比，我國在此方面還有欠缺，雖然從政策層面看我國在20世紀90年代也開始了大學、政府、中小學間的合作，但一直到2014年教育部發(fā)布的《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中才有了對合作策略相對明確的規(guī)定。從實踐層面來看，我國目前具有開創(chuàng)性的大學、政府、中小學間的合作模式，即是東北師范大學構建的“U-GS”教師教育新模式?！癠-G-S”（University-Govern?ment-School）模式是東北師范大學設計并實施的“師范大學主導、地方政府協(xié)調、中小學校參與”的合作的教師教育新模式。東北師范大學于2007年分別與東北三省的教育廳簽署協(xié)議，與東北三省教育廳及其下轄的22個縣（市）教育局的110所中小學校開展合作，創(chuàng)建了教師教育東北實驗區(qū)。大學承擔在職教師培訓，中小學接受大學生到校實習，大大加強了二者的互動與聯(lián)系，實現(xiàn)共贏。但此種模式目前還主要集中于東北三省。因此，加大此模式的區(qū)域輻射、喚醒眾多大學的培訓服務職能，強化大學在教師培訓中的作用，是我們努力的方向?！?/p>

參考文獻：

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[10]文部科學省.教職経験者研修実施狀況（平成25年度）調査結果[EB/OL].[2015-04-22].http://www.mext.go.jp/com?ponent/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2015/04/22/1222321_016_2.pdf.

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