教學目標設計：問題與對策
——基于12位小學教師的教案分析

劉海生，李清臣

（周口師范學院教育科學學院，河南 周口 466000）

教學目標是教學的靈魂，具有導向、評價、調節、激勵等多種功能。[1]它既是教學的起點，支配教學過程，規定著教與學的方向與策略；又是教學的終點，是具體的任務，是一節課或一個教學活動的最終目標，是一個應當牢記的起點與終點，用教學目標引領或統籌教學是當代教學設計的精髓。[2]但是，筆者通過對周口市某小學12位教師2015—2016學年度第一學期的教案分析發現，雖然課程改革進行了十幾年，但是仍然有不少教師在教學目標設計上存在諸多問題。從教學設計的角度看，一節好課的標準就是要達成預設的教學目標。但是，當教師設計的教學目標本身就存在問題時，“問題目標”會把教學帶向何方？教學效果又從何談起？教學質量又何以保證？因此，本文對12位教師教案中教學目標設計存在的主要問題，診斷其成因，并提出修正策略。

一、教學目標設計中的問題與成因

由于篇幅所限，本文不能把12位教師每個人設計的教學目標存在的問題一一加以分析，這里采取隨機抽樣的方法，隨機選取一課題教學目標設計進行分析。選取的學科及其教學目標設計參見表1。

統計發現，從一年級至六年級的12位教師一課題設計的教學目標共43個。對存在的問題進行分析發現，主要問題是“目標設計主體錯位”“目標設計模糊籠統”“目標設計形式雷同”，以及去學科化、缺乏學科特點等（具體參見表2）。

（一）目標設計主體錯位

學界對教學目標的內涵認識雖有差異，但也有共識，即認為“教學目標是教學活動中預期學生的學習要達到的結果”。而一線教師對此似乎缺乏清晰的認知，導致目標設計主體錯位。以一年級語文《雪地里的小畫家》《數一數》的教學目標設計為例，其主體錯位現象尤為明顯。

表1中《雪地里的小畫家》《數一數》的教學目標設計，加粗的“讓學生”“引導學生”“培養學生”“激發學生”等類似的詞語，都是目標設計主體錯位的表現。

主體錯位是教師教學目標設計中存在的普遍問題，其根本原因：一是教師對教學目標的科學含義不甚了解，有的把教學內容看作是目標，其中部分教案上的教學目標是從參考書上摘抄下來的，對于其理論及學習心理原理更是知之甚少。二是教師混淆了教學要求與教學目標兩個概念。所謂教學要求是將教師作為行為主體，以對課堂教學的行為進行要求和引導；而教學目標則是以學生作為行為主體，來設定學生通過本課學習應該獲得哪些具體的知識。[3]教學目標主要是教師為學生量身設計的，為他們的學習起引導作用，讓他們知道這堂課需要掌握的學習內容有哪些，需要怎么做，學生甚至可以通過教學目標來自主學習，獲取應該學到的知識。這才是教學目標的真正目的。

表1 低、高段四位教師一課題的教學目標設計

（二）目標設計模糊籠統

課堂教學是圍繞教學目標展開的，因此，好的教學目標應明確、具體、可操作[4]，以便于目標達成，保證課堂教學有效。但從表1中教師設計的目標看，12位教師設計的教學目標都不同程度地使用了“了解”“理解”“培養學生熱愛祖國的感情”等詞語來確定教學目標。用這些詞語來確定教學目標，不僅可操作性差，而且使教學評價缺少根據。因為我們無法得知學生學習到什么程度就可以算是“了解”“理解”了教師所教的內容。“培養學生熱愛祖國的感情”是一個很重要的情感目標，但是，只通過一兩節課的學習，怎么可能“培養學生熱愛祖國的感情”？那么，教師在這一節課的學習中想要讓學生獲得的情感具體是什么，目標陳述是模糊的。而且這樣的情感目標包含的內容過大，難以檢測。這種教學目標陳述也沒有指出達成教學目標的途徑，學生無法弄清他們是否達到了教師的要求。同時，在進行教學評價時也喪失了判斷的依據。這樣，教師就會憑經驗給予學生評價，其結果勢必缺乏科學性。總之，目標設計模糊籠統不利于明確教學任務；不利于教學方法和教學媒體的選用；不利于教學結構的測量與評價。[5]

目標設計模糊籠統主要是因為教師備課時只了解課程目標，但對課程目標所對應的內容卻沒有進行深入的思考，那么在具體的教學實施上是沒有方向的[6]，而學生對于所要達到的目標亦不清楚，這樣設計的教學目標就會模糊籠統，教學也肯定是低效的。

（三）目標設計形式雷同

不同學科、不同學段，教學目標的設計應有所不同。然而，從表1可以看到，12位教師設計的教學目標都有“套話”“大話”，把一年級語文某課的一些教學目標放入另一課，好像對不同學生、不同課文都同樣“適用”，特別是語文學科的情感、態度、價值觀目標形式雷同現象更明顯，屬于“百搭型”目標。“讓學生感受……，體會……，激發學生……之情”的形式，還表現在一位教師所設計出的適用于多篇課文的目標，在自己的教案中輪番“上演”。[7]對比一些教師的教案發現，有的教師教案第一課的教學目標和第二、第三課的教學目標只是在形式和表達上稍有修改，實質上沒有大的變化。

究其原因，是部分教師對教學目標的重要性認識不足，雖然教學目標是教師在寫教案的時候第一個寫下的，但是，在無數次不假思索的重復中，慢慢變成了教師的“條件反射”，甚至成了一種擺設。[8]一些教師在設計教學目標時，把它當作是應付檢查的差事，甚至直接從課標上照搬過來，根本沒有意識到這會對課堂教學帶來不可估量的損失。

（四）目標缺乏學科特點

每一個學科的教學目標設計應充分反映學科性質和特點，都應體現其學科教育價值，比如，語文教學目標設計就是應該以獲得語文素養為最終目的，這個過程中就需要教師將極富有語文性的內容呈現給學生，讓他們在達成每堂課教學目標的同時，受到語文的熏陶感染。[9]但是，表1中教師設計的“結合學生體驗，初步培養學生的合作參與意識”，“激發學生的學習興趣及其對人對物的愛的情感”，“增強保護生態的意識”，“引導學生探求知識的內在聯系，激發學生學習興趣”等均缺乏學科特點，如果把這些目標單獨地提取出來，我們很難看出是哪個學科的教學目標。

出現上述問題的主要原因在于，教師對課程標準和教材以及二者之間的關系研究不夠，因此對學科教育價值挖掘不深，于是在設計教學目標時就采取“泛化”方式處理，“泛化”的結果是銷蝕了教學目標的學科特點。

二、正確設計教學目標的策略

教學目標設計是教師教學理念的外現，直接影響教師的教學行為，直接影響教學質量。上述教學目標設計中存在的問題，說明教師對設計教學目標的認識還有待提高，實踐還有待改進。為此，筆者對正確設計教學目標提出如下建議。

（一）厘清教學目標設計的基本問題

教學目標設計普遍存在隨意、盲目和經驗性等問題，導致一線教師在教學目標設計的實際操作過程中陷入誤區，努力規范和達成教學目標已迫在眉睫。走出教學目標設計誤區，一線教師應厘清兩個基本問題。

一是教學目標的層次與邏輯關系。即教育目的→課程目標→學科目標→單元教學目標→課時教學目標。在教學目標序列中，課時教學目標是課程目標在學科領域的分解、細化與落實，是對學科或課程的具體內容進行教學所要達成的目標的描述，由一線教師設計并具體實施。[10]因此，不能以課程目標作為相應的教學目標。

二是教師實踐層面三維目標的關系。教學實踐是復雜、動態的，所以，三維目標絕不是一個確定不變的關系。教師在設定與達成某一節課堂教學的三維目標時，應堅持以下原則：第一，三維目標不是等值重要的，在具體的課堂教學中依據教學內容應有輕重之分。第二，三維目標中的任何一維皆可成為教學的“抓手”，通過這一“抓手”從而達成其他二維目標。第三，三維目標不應追求形式的完整統一，教學設計的“分開”不是教學過程的“割裂”。[11]

（二）牢記規范陳述教學目標的要素

東北師范大學陳曉慧、孫晶華、陳曉軍教授認為，規范陳述教學目標一般包含四個要素：第一，教學目標的行為主體必須是學生而不是教師；第二，教學目標設計要用可測量、可觀察的外顯行為來界定；第三，教學目標的陳述要反映學習類型；第四，教學目標的編寫要全面考慮教學結果。[12]

根據這些要素，我們在設計教學目標時就要注意以下幾點：

第一，教學目標設計要以學生為中心，清晰地表達出在教學活動中學生應達到什么樣的學習結果。

表2 一至六年級12位教師43個教學目標中問題目標設計及所占比例

第二，要使教學目標直接指向教學。對此，華東師大崔允漷教授有一個形象的比喻：“課堂目標要像男人逛街。從家里出去的時候就想清楚要買什么，直奔主題，買了就回家。”

還要使教學目標便于評價。如上述12位教師教學目標設計中大量使用的“了解”“認識”“理解”“學習”“感受”“欣賞”等動詞，都是比較籠統和含糊的，缺乏可評價的特性。因為教學結束后，學生是“了解”了還是沒有了解，是“學習”了還是沒有學習，是“感受”了還是沒有感受……是無法進行測量的。所以，設計和敘寫教學目標應盡量避免使用這類動詞。而各科課程標準提供的如“說出”“寫出”“解釋”“復述”“默寫”“使用”……等行為動詞，對學習結果能夠做出具體明確的規定，可操作性強，便于觀察、測量和評價，應該在教學目標設計中多加使用。

第三，不同類型的知識，采用不同的能力動詞來陳述。要明確表述知識的類型，這一點非常重要，它可以增強“分類指導”的針對性。

第四，教學目標的編寫和界定，要力求反映教育目的的總體要求，做到全面、具體、明確、有層次。[13]

（三）借鑒國內外教學目標設計的經驗

教學目標的陳述沒有固定的方式，教師可以根據教學實際需要，相應的教學目標內容，選擇不同的陳述方式。目前國外比較流行的陳述方法有加涅（Gagne）的“五成分目標”法，馬杰（Mager）的三因素法，格朗蘭德（Gronlund）的兩步法等[14]，這些方式都有借鑒價值。我國教育學者根據國內外教學目標的研究文獻和中小學教師的實踐經驗,概括提出了ABCD目標編寫模式：

A.主體（audience），教學目標描述的是學生的行為，其正確的陳述應該是“學生應該……”而不是“讓學生……”

B.行為（behavior），用明確適當的行為動詞來描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為。各科課程標準后均附有不同層次教學目標的行為動詞，可以抄寫在教案的扉頁，以便及時查看。

C.條件（conditions），表示學生完成學習行為時所處的環境和條件，如“根據參考書”等。

D.標準（degree），即教學所要達到的水平，也即學生對目標已達到的最低表現水準。標準的確立為教師評估學生的行為提供了依據。

ABCD模式非常適合廣大教師掌握和使用，它不僅流程清晰，而且操作性強，目標分辨率高，不失為提高教學效率的重要方法和手段。

河南大學博士生導師魏宏聚教授通過對一線廣大中小學教師長期教學目標設計實踐的研究，總結出一種優秀的教學目標表述方式：“實現結果的活動+結果”。例如，某教師根據“實現結果的活動+結果”表述方式設計的《投資理財的選擇》一課的教學目標：

1.通過自主學習，能夠說出：股票、債券、保險和儲蓄存款的基本含義；股票投資的基本特征及股票投資的收入構成；債券的分類；訂立保險合同的基本原則；商業銀行的性質和業務。

2.通過課堂討論、師生合作學習，能準確概括出各種投資方式的特點，并為個人和家庭投資提出建設性建議。

這種表述方式的亮點就是給教學目標的達成預設了達成的活動，有效避免了教學目標在教學活動中落空的現象。

三、結語

教學目標貫穿于教學全過程，對教學過程、教學評價有著重要的引領作用。對于教師來說，教學目標指導著教師的教學活動，推動著教學的進程；對于學生來說，教學目標規定著學習的方向和學習需要達到的水平，學生按照教學目標的具體要求積極主動學習，便能收到更好的學習效果；對于學校來說，教學目標是打造高效課堂，提高教學質量的保證。▲

參考文獻：

[1]蔣宗堯.優秀教師的修煉之道[M].上海:華東師大出版社,2011:39.

[2][4][11]魏宏聚，楊潤勇.中小學教師教學技能研訓[M].北京:教育科學出版社,2013:25,43,39.

[3][6][7][9]孫洳冰.初中語文閱讀教學目標設計的案例研究[D]：[碩士學位論文].杭州:杭州師范大學,2013:26,28.

[5][12][13][14]陳曉慧.教學設計[M].北京:電子工業出版社,2009:127-128.

[8]崔允漷.教學目標——不該被忘記的教學起點[J].人民教育，2004（Z2）：16.

[10]陽利平.厘清教學目標設計的三個基本問題[J].課程·教材·教法,2014（5）：86-87.