習作知識生成的土壤與特性表征

傅登順

（建德市教師進修學校，浙江 杭州 311600）

習作素養是以“習作知識”和“習作能力”為前提，并且是兩者相互作用的結果。多年來習作教學“無內容”“無教學”，主要是指缺乏“習作知識”這一核心內容。近幾年來，把“習作知識教學”提上習作教學的議事日程，有效填補了“無內容”“無教學”的理念空白，為深化教學改革指點了迷津。當下“習作知識教學”亟待解決的是對習作知識本質特征、生成的土壤和運用策略的認識與把握。否則，習作教學僅有理念的指向，而缺乏具體習作知識的實施，還是難以落地生根，難以擺脫習作教學低效的困境。

一、陳述性與程序性知識互生性

習作能力是一種實踐性和綜合性很強的能力。習作能力除了遵循知識向能力轉化的一般規律外，還具有其特殊性，即更偏重于實踐性。習作教學的重點不在于促進習作的陳述性知識向程序性知識的轉化，而更注重于兩者之間互動共生的契合，并把這種契合貫徹習作教學全過程，并呈現出螺旋式上升。這是針對以下問題而提出的習作策略。

1.有明確習作知識要求，而難以達成預期的結果。每次寫作教學都有相應的習作目標要求，如觀察要仔細、抓住人物的特點、表達真情實感、前后要照應、過渡要自然等。然而習作結果，多數學生難以達成既定目標。哪怕教師在習作前、習作中再三強調且學生反復練習都難以奏效，為何？其根源在于學生只局限于對習作知識的字面理解，而未能轉化為操作程序和運用方法，像這樣的習作教學花再大的氣力也是白費。

2.有生動豐富習作素材，而習作教學照樣難達標。有一種觀點認為，習作教學的關鍵是解決學生“寫什么”和“無東西可寫”的問題。于是把習作教學的重點放在豐富學生的習作素材上，如游戲作文、活動作文、觀察作文、實驗作文、繪本作文等應運而生。習作素材有了，習作激情有了，學生自己也覺得能大顯身手了。然而，教學實際中，一旦進入自主的靜態習作，多數學生會覺得無東西可寫，無處下筆而“咬筆桿”。[1]這說明，豐富習作素材，不是習作教學的根本。

3.教師有習作成長經歷，而未能轉化為習作經驗。教師自身也是在不明確習作陳述性知識和程序性知識互動共生的混沌中走過來的。因此，即使寫作能力強的教師，也難以清晰地表述寫作能力形成的方法和有效途徑，一味把習作知識歸屬于默會知識“只能意會，不可言傳”。更不用說，還有部分教師連類似于“詳略得當”這種常見的習作知識，也只是掛在嘴上，其內涵、外延、運用策略和運用范例都說不清楚。

習作陳述性知識和程序性知識互動互生，需要學生在習作實踐中不斷內化。首先，要從年段目標和學情出發，分步實施，即在習作實踐中形成“認知——實踐——再認知——再實踐”的螺旋式上升。其次，教師要精準把脈，有效引導習作實踐。比如記敘文、散文的生動，很多教師認為是描寫中用上了好詞好句，而事實上，生動不是言辭的問題。生動的核心是具體，怎樣才是具體：一是把瞬間發生的事展開來寫，二是把綜合的事物分開來寫[2]，三是多用名詞、動詞，少用形容詞和副詞。如人教版三年級下冊選讀課文《我愛故鄉的楊梅》中，楊梅的描寫是把形狀、顏色和味道分開來寫；而寫楊梅顏色，“楊梅先是淡紅的，隨后變成深紅，最后幾乎變成黑的了。它不是真的變黑，因為太紅了。所以像黑的。你輕輕咬開它，就可以看見那新鮮紅嫩的果肉，嘴唇上舌頭上同時染滿了鮮紅的汁水”采用的是展開來寫；整個描寫過程用的是名詞、動詞，很少有形容詞和副詞。這就是習作陳述性知識和程序性知識互動共生的結果，這種互動共生的好處是有效地把習作知識轉化為學生習作的“行為術語”。

二、習作知識依附文本而生存

古今中外積淀了許多寫作知識的專用名詞和名人名言，這對點撥習作的技能技巧起了一定的指向作用。然而這些專用名詞與名人名言就學生而言，尤其是小學生的習作所起的作用是很有限的。一是理解有難度，二是實施更有難度。而學生所需要的習作知識是與語境相連的，便于使用而偏于感性的知識。這類知識具有很強的文本萌生性和依附性，即源自于文本，參照于文本，運用于習作。

1.文體依附。所謂文體，習慣上是指語言范式和結構形式。從建構主義理論角度，文體其實就是人們理解和創作文章的信息模式和認識圖式。破解開來講就是：語言模式、語言秩序、語言體式。文體知識重點要把握兩點：一是文本的文體歸屬，二是文體的自身特點。如記敘文、說明文和議論文等的區分，以及其不同的語言風格和結構特點。內容決定形式，形式為內容服務。文體知識是寫作知識的基礎，文體知識源自于：橫向是學生對不同文體文本的體悟，縱向是對相同文體不同文本的把握。尤其是頗具文體風格和文本特點的文本，是習作教學的“教點”，教師要善于點化，使其成為學生習作知識的依附、習作實踐運用的參照。如人教版六年級上冊第七組課文《跑進家來的松鼠》，寫了松鼠給“我”家帶來的三件煩惱事，把“我們”一家對松鼠的喜愛之情隱藏在敘事言語中，這種抒情方式學生是首次遇到，教師要采用層層剝筍的方式，有效提取“煩惱的快樂事”的習作知識。

2.細節挖掘。歌德說過：“內容人人看得見，含義只有有心人得知，而形式對于大多數人而言，是一個秘密。”也就是說，語言表達知識是隱藏在語言文字背后的，缺乏專業引領是難以發覺的。閱讀常見有兩種形式：一種是獲得資訊的閱讀，其對習作知識獲得和語言模型的構建作用是很有限的。就如部分學生閱讀量大、閱讀面廣，但習作能力不見提升。另一種是得意得言的閱讀，既理解課文內容，又從中獲取習作知識。教學中教師要善于抓細節，挖掘出隱藏在文字背后的習作知識，培養學生的言語智慧。一是通過人物語言，領悟作者表達意圖。如蘇教版三年級下冊第九組《鷸蚌相爭》一文中鷸蚌相爭的對話：鷸用盡力氣，還是拔不出嘴來，便威脅說：“你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上！”河蚌毫不示弱，得意洋洋地說：“我就這樣夾住你的嘴不放。今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！”從這兩段對話中，可以挖掘這樣幾點“相爭”的對話知識。（1）用上描寫人物神態的相對應的詞：“威脅”“毫不示弱”“得意洋洋”；（2）對話的語氣都緊扣人物神態——堅決；（3）對話內容都針對對方弱點：“無水活不久”“無食活不了”；（4）對話的句式一致：今天……明天……你就會（你也會）……“相爭”描寫得淋漓盡致。二是明白人物意圖，領悟作者表達技巧。如人教版五年級下冊第七組《人物描寫一組》中《“鳳辣子”初見林黛玉》中寫道：……又忙攜黛玉之手，問：“妹妹幾歲了？可也上過學？現吃什么藥？在這里不要想家。要什么吃的，什么玩的，只管告訴我。丫頭老婆們不好了，也只管告訴我。”乍一看，“鳳辣子”對林黛玉關懷備至；而細細讀來，又會發現“鳳辣子”是在林黛玉面前“擺譜”，別出心裁；細細想想，“鳳辣子”連珠炮的發問，根本沒留給黛玉回答的機會。人物形象躍然紙上，這是作者表達的高超藝術，也是習作知識技巧所在。語文教師的專業能力就表現在，能夠把課文或文本在寫作上模糊的“感覺”揪出來，轉化為學生易于接受的明確知識和具體例子。

3.多文整合。多文整合有兩種情況：一是橫向的多文整合，主要做不同文體之間的互文比較，通過比較進一步明晰不同文體的特點，掌握文體表達的規律。如通過不同文體比較閱讀，掌握不同文類閱讀重點。故事類（童話、神話、語言等）重在復述；詩歌（童詩、古詩、現代詩）重在誦讀、背誦、默寫；記敘文重在梳理“四要素”；說明文重在表達方式；文言文重在古譯今；繪本重在文圖結合；非連續性文本重在信息的收集、處理和運用；整本書重在興趣、方法等。二是相同文體不同文本之間的整合，就如科學研究中的擴大樣本總量，從而掌握文體表達的本質規律和整體知識。如人教版六年級上冊第七組“動物小說”單元，從文本線索、作者身份做規律性探索。其中《老人與海鷗》作者抓住“老人喂海鷗”“海鷗送老人”兩個感人的場景，兩項對照，使既有聯系又相互獨立的兩個情節互通，在表達感情和傳達思想上相得益彰。《跑進家來的松鼠》敘述了三件事，而串起三件趣事的是“我們”一家對松鼠的喜愛之情。《最后一頭戰象》選擇的是戰象臨死前的表現，課文的線索是回憶與現實的交融，使讀者通過戰象近乎人的行為感受到它的悲壯與豪邁。《金色的腳印》則是明線和暗線穿插展開，老狐貍為解救小狐貍所做的種種努力，正太郎對狐貍一家的態度變化，使得這個故事變得豐滿而感人。這種情節與結構線索分析豐富了學生動物小說的習作知識。其次，《老人與海鷗》作者鄧啟耀是一位人類學教授，他的語言表現在情感性與客觀性之中。《跑進家來的松鼠》作者是俄羅斯的斯科列比茨基，他的語言就比較夸張，用藝術手法表現個性。《最后一頭戰象》的作者動物小說家沈石溪對戰象的描寫更趨人性化、深刻化，是此文語言的最主要特色。椋鳩十是日本著名的兒童文學家，他所寫的《金色的腳印》故事性更強，簡潔、生動、富有表現力的語言構成了和諧完美的整體[3]，從而明確結構與語言風格產生的緣由。通過這種單元整組和群文互文閱讀，有效拓展了學生視野，豐富和完善相應的文體類知識。

閱讀理解是語境中的理解，習作知識也是從語境中提取。習作知識取之于語境，并在語境中運用，它是一種語境依賴性很強的知識，不可能脫離語境而獨立存在，這也是它的生命所在。

三、習作知識扎根于學生個性

個性表達是習作的目的，創新表達是習作教學的生命。在指導學生從閱讀與生活中萃取習作知識和指導學生在習作過程中運用知識一定要尊重學生個性，尊重學情，尊重興趣愛好，尊重個人選擇，尊重個性表達。因為，只有把共性的習作知識轉化到學生的個性運用中去，才能發揮習作知識應有的作用。

1.知識提取的個性化。語文課標指出：“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”[4]讀寫結合的閱讀教學除了把握內容，還要善于把散落在文本中的習作知識提取出來，并轉化為學生易于接受的明確知識和具體例子。習作知識的提取受制于學生原有的基礎、個性特長和關注點等，具有濃厚的個性色彩。教學中教師要發揮學生的群體功能，由點到面到體的挖掘隱藏在文本中的習作知識及其經典例子。尤其是要挖掘那些不易被關注的細節中的知識，從而點燃學生言語運用的智慧。如有的學生在課文對話描寫中發現，凡是提示語在中間的，提示語后面部分的內容比提示語前面部分內容更重要。再如《開國大典》一文有學生發現，毛主席第一次出現在主席臺上時用的是“中華人民共和國中央人民政府主席毛澤東”，而接下去的六次全是“毛主席”等。

2.知識取舍的個性化。由于學生個性不同，習作知識的取舍乃至運用差異也是很大的，有部分學生甚至喜好獵奇，這是學生習作“百花齊放”的好兆頭。如人教版六年級上冊第五組“認識魯迅”前三篇課文人物外貌描寫各具特色。《少年閏土》中閏土的外貌清晰：紫色的圓臉、頭戴氈帽、項戴銀圈，一個健康活潑、生活在農村自由天地的孩子躍然紙上。《我的伯父魯迅先生》中魯迅的外貌描寫是穿插在故事的情境中逐步展開的，因為作者是魯迅的親人，對他的外貌非常熟悉，分散描寫重點反映其表情的變化。而《一面》中，作者是第一次見到魯迅，對傾慕已久的長者的外貌印象非常深刻，采用的是濃墨重彩細致刻畫。[5]這三種不同的寫法就好比攝影中的近鏡頭、分鏡頭和特寫鏡頭的處理。學完三種外貌描寫后，教師發現學生在完成單元習作《我的小伙伴》一文時，人物外貌描寫的方法取舍與組合是多元的，如有三者中取一，有三種方法的整合，有取某一種為藍本與其他方法整合，還有自創寫法。可見習作知識的取舍，是可控也是不可控的，是在遵循規律前提下的各取所需。

3.知識頓悟的個性化。習作能力的升華，離不開頓悟環節，頓悟需要積淀。“經歷就是一種財富”“讀萬卷書，行萬里路”，是為人生大徹大悟的積淀。習作能力的提升是經驗的積淀、經歷的洗禮、生活的磨煉和能力歷練的結晶。習作教學除了鼓勵學生盡量過有意義的生活，如為父母、學校、社區、班級、同學、老師和自己做有意義的事外[6]，更要提醒學生要珍惜生活、家庭、精神和學習的特殊挫折和磨煉，這往往是頓悟的催化劑。如筆者曾經聆聽了一位長者走上寫作之路的特有經歷：他十歲那年高興地隨叔叔從紹興鄉下來到上海求學。開學一周后，老師布置作文題“我的同學”，由于他以前讀的是鄉下的私塾從未寫過作文，只是用毛筆在作文紙上寫上“我的同學×××”七個字就上交了。兩天后的作文講評課，教師開口就說：“我收到一篇世界上最短的作文”。接著就把他寫了一行字的“作文”在全班同學面前亮相。引得全班同學哄堂大笑，搞得他無地自容。第二天不知誰給他起了“紹興哈拉頭”的外號。一下課同學們不是圍著他喊著跳著“紹興哈拉頭，剃著個大光頭”，就是推推搡搡找他茬。有一天他實在忍不下去了，就與一位同學扭打起來。事后進了教師的辦公室，由于對方有其他同學的幫腔，老師毫無情面地批評他，“不能憑個頭高、鄉下人力氣大就欺負同學”。這件事后，他再也氣憤不過，下決心重回紹興鄉下，不受這窩囊氣。為了泄憤，他用了一個晚上的時間把上學第一天的尷尬、作文評講課上的嘲笑、長時間受欺負的無助、與同學扭打后老師處理的不公等，一股腦兒全寫了下來，第二天交給老師，準備離開欺人霸道的上海。老師接過他遞的紙頭，很快瀏覽起來，不久抬起頭，用陌生而懷疑的眼光上下打量著他，嘴里喃喃地說道：“這是你寫的，你不是說不會寫作文嗎？這就是好作文啊！”特別是后面的“這就是好作文！”是喊出來的。接著就在班上、全年級宣讀他的作文，還上了學校的墻報。“這就是作文！”讓他豁然開朗，也讓同學刮目相看。這也成了他從此走上文學創作的奠基。

習作知識生存的土壤和特性表征，遠不止如上所述，習作知識只有實踐運用才能形成習作能力，習作知識還有內容廣和綜合性要求高等特征。總之，明晰習作知識的本質以及其生存的土壤與特性表征是語文教師專業本能所需，是深化習作教學改革教師的必經環節。▲