淺談古詩文之“畫面感”教學
——以陳昭《明君詞》為例

◆趙西琴 黃 莉

(西藏林芝市第一小學；南昌市新建區二中)

淺談古詩文之“畫面感”教學
——以陳昭《明君詞》為例

◆趙西琴 黃 莉

(西藏林芝市第一小學；南昌市新建區二中)

在通過抓情感句、討論整合、細讀文本等方式，營造古詩文的”畫面感”，有效指導學生弄懂作者在文本中的情感預設，把握景與情的關系，走進人物內心世界。讓古詩文教學課堂回歸詩意。

畫面感 誦讀 細讀 人文性

一箋詩、一闕詞、暈染出一片寫意山水，古詩詞的美毋庸贅述。古往今來，文人騷客吟哦著，既給自己的心靈尋求了一方解脫的凈土，也讓讀者們挖掘出一座座文學寶庫。他們的豁達從容，愁腸滿結都定格在了詩篇詞作中，供我們這些后學者頂禮膜拜，同情嘆惋。在情和景的交融中，我們感受著這痛與樂，同時也在反省著自我，善待生命中的一切?？嘁埠?，樂也罷，都盡量能做到“一蓑煙雨任平生”。

這便是古詩文的魅力，從中汲取的力量不容小覷。語文古詩詞閱讀技巧方面可以因反復的訓練而熟絡，但內容和情感卻要靠真正體味詩歌所表達的情感、含義來掌握。這不同于平時為了提高語文素養而進行的閱讀。沒有目的的閱讀可以浮光掠影，而要引起與古詩文情感共鳴的關鍵點就在于弄懂作者在詩文中預設的情感指向。這就要做到“知人論世”，身臨其境。營造“畫面感”能幫助我們無障礙地走進人物的內心世界：在詩文的品讀中把讀者的情感架構起來，完成與讀者情感的對接。

“畫面感”說得直白些，就是在想象中通過畫面完成對古詩的解讀。這不僅需要篩選信息，對文本進行細讀，還要從“皆著我之色彩”的“物”中把“我”還原出來。筆者在古詩詞的教學中，旨在引導學生多層面提高古詩詞修養，讓學生學會自主學習，相互討論，使其全面參與古詩詞的賞讀過程。通過學生自主學習，教師啟發引導等方式提高學生詩詞的認知層面，培養學生的發散性思維，使其能多角度把握詩詞的言、象、意。而在意境的教學過程中，讓學生描摹意境其實本身就一種再創作。不僅可以讓學生體驗到作者想要詮釋的情感，也能隨時讓學生結合本身的社會實際刷新自己的情感體驗。想象是古詩詞教學中常用的手段，也是文學魅力之所在。具象的美和抽象的美之間隔著的是一段審美的距離，尋求詩歌的意境本身就是一種審美體驗，一種情感的捕捉和釋放。筆者認為培養良好的“畫面感”可以從以下兩點實現。

一、誦讀，抓情感句，營造“畫面感”，旨在把握整體基調

古詩文最離不開的便是一個“讀”字。古語有之曰：書讀百遍，其義自現。古代的夫子們教蒙童便是先讓他們背，背完之后再講解。一首詩詞，反復地讀下來，基本的情感也能說出個大概。一般情況下，古詩文作品往往是先景后情，也許景物對學生們來說只是個模糊的影子，但詩文詞作尾聯一般都會有明顯與情感相關的字、詞，是為“詩眼”。情感是貫穿古詩文的主線，以情感來重新審視景物，便能從景物中看出情感的痕跡。以《明君詞》為例，詩文的最后一句“唯有孤明月，猶能送遠人”即情感句?！肮隆北憧煽礊殛P鍵字。王昭君因為避晉文帝司馬昭之諱被稱為“明君”。昭君的故事學生都了解，宮女王嬙因為和親之故遠赴匈奴，個中的辛酸委屈都不言自明。首先我們便可從這情感句著手，讓學生分組參與討論，再讓每組派出代表敘述本組勾勒出的圖景。經由學生討論后，畫面因切入點不同，角度多元而變得更細致。綜合學生討論結果提供第一個畫面。昭君遠離家鄉，去往異土，心中必是五內俱焚，百感交集。畫面感就出來了：大漠之上，朔風四起，柔弱的昭君舉頭仰向天穹，天上的一輪孤月應和著她，灑下一片清輝，覆蓋在她姣好的面容和纖弱的身軀上。月亮是大而白的，廣袤的天幕下，只有一支隊伍悠悠地走在一條通往未知的路上。昭君側著臉，只給我們一個輕柔的剪影。仿佛都能聽到遠處傳來的微弱的笛聲，附和著這悲戚。于她而言，這白月光照亮了她心底的某個角落，是那么的熟悉和溫暖。也許故土的親人和朋友此刻也在看著同一輪明月想念著她，就當是他們在送著這遠行的人兒。周遭的景物再陌生，這略帶清冷的月光還是讓她覺得安心的。月涼如水，昭君在這清冷中重溫對漢的記憶和眷戀。作者賦予月以人的情感相送，便是想渲染這悲情，更妙的是還用“唯有”二字道盡昭君內心之苦，把這種無邊的凄涼又加深了一層。有了這“畫面感”之后，讓學生閉著眼把這一幕感受一下，月亮的清輝，昭君的側影，任其發揮想象再創造。這一凄美絕倫的場面一定能在學生心中激起千層浪。這時，再讓學生回過頭來誦讀全文。景物中的情感就會慢慢地鍍上去。此時的誦讀要側重情感的把握：跨鞍/今/永訣，垂淚/別/親賓。漢地/隨行/盡，胡關/逐望/新。交河/擁/塞霧，隴日/暗/沙塵。唯有/孤/明月，猶能/送/遠人。節奏感到位，重音恰到好處。光是讀，悲愴之感便包圍了我們。

二、細讀，點關鍵字，營造“畫面感”，力求細化深層情感

“一切景語皆情語”，詩文中常常穿插著大量的景物描寫，這便是作者表達情感的利器，所以能把握景物中隱伏著的暗喻能更好地理解作者的情感。如果能根據詩文提供的有效信息，把情感具象地呈現在讀者面前，那么感情便會自然地析出了。文字比其他媒介有韻味就在于它能夠提供無限的想象空間。影視作品能直觀地呈現事物的本貌，但深長的意味還需想象的發酵。潛藏在靜態的文字中的動感便可通過”畫面感”來完成，繼續以《明君詞》為例。首聯“跨鞍今永訣，垂淚別親賓”，這個畫面的關鍵詞有“跨鞍”“永訣”“垂淚”。昭君的“跨鞍”這個動作因為“永訣”而沉重。這一跨便是永遠地訣別這片生養她的土地，再回來的念想是徹底斷絕了的。去往的異地的一切于她而言都是陌生的，語言、環境還有未知的命運。想到這，她的跨鞍動作充滿了遲疑和踟躕。等下定決心跨上去之后，她回過頭來，眼眸中盡是惜別的淚。她的悲傷在心里是摧心裂肺般的，但表現在外在是理智的、收斂的。這不光是因為她代表的是尊貴的漢室公主，也因為她自愿請行的深明大義(《漢書·匈奴傳》中有此類記載)。頷聯“漢地隨行盡，胡關逐望新”是昭君辭別漢宮之后前往匈奴路途所見.故鄉漸行漸遠，昭君只能帶著回憶和留戀走向新的生活。這一“盡”字便是昭君眼中的不舍，而“新”字把景物的新轉化為了對未來生活的憂懼。行途中的昭君是我見猶憐的，要不何有“落雁”一說。這憂愁也升華成了美麗。頸聯“交河擁塞霧，隴日暗沙塵”，如果說前一句更多的是心理感受的話，那么這句就真的是情景交融的極致了：朝，晨霧籠罩，彌漫凝聚，那濃得化不開的，不光是霧，更是愁。夕，落日昏黃，沙塵黯淡，看不清的是遠方的路，也是未來黯淡的人生。昭君這一路走走停停，心中上演了多少次悲傷，隨著這朝霧夕陽縈繞在我們周圍，久久不散去。大自然的襯托之下，這小小的身影便烙印在了讀者心中，昭君眼中流轉著的堅毅和哀傷已成為這茫茫大漠中的一點靈光。在這幾個圖景討論過程中，學生自發組織模擬昭君“跨”“回眸”等動作，其中雜糅了學生的觀劇經歷、生活體驗，導演出了幾個不同的版本，并能用充滿詩意的文字描摹場景。實踐證明，讓學生創設”畫面感”的做法大大提高了學生的積極性。

綜上所述，通過“畫面感”的教學手段，學生似乎更能體悟作者的深層情感.把握了情感這條主線，一切景物都能得以詮釋。細讀文本之后再回過頭來閱讀古詩文，不光是內容、情感一目了然，而且對于背誦古詩文也大有裨益。課后還可以讓學生把”畫面感”整理成文字，鍛煉學生的作文能力?！惫旁娢牡摹爱嬅娓小苯虒W，可以有效地讓語文的人文性回歸課堂，讓學生在提高古典文化修養的同時，也能經歷美的歷程。