論中學生物教育的再平衡

◆蘇 強

(甘肅省平涼市莊浪縣通化學區)

論中學生物教育的再平衡

◆蘇 強

(甘肅省平涼市莊浪縣通化學區)

自從生物學科在基礎教育課程安排中占有一席之地以來，對這門課程的認識從管理決策層到一線教師并不是很明朗。曾經一度排除在高考之外，后來又躋身于高考科目行列，長期以來形成一種舊格局的平衡。隨著新課改和新高考改革的持續推進，學科間的舊平衡格局一經被打破，新的平衡必將建立。新形勢下，中學教育階段的生物教育要尋求分數與核心素養之間的再平衡，會成為破解“新課程理念貫徹實效之惑”這個教學難題的另一思路。

生物教學 核心素養 再平衡

一、舊平衡的格局

基礎教育階段三級課程管理體系下通識教育是缺失的。眾所周知現階段基礎教育生物教學在初中是如何開設的，高中又是如何教的，都在圍繞考試和考核的指揮棒，各管一段的狹隘課程教學思考下完成規定授課任務，并沒有按照基礎教育階段國家統編教材編制的全局來宏觀地統領這門學科的教學工作。這就是舊格局中形成的一種平衡均勢。通過初中生物會考閱卷工作略見一斑：授課教師會要求學生將生物教材背誦，開展的實驗課屈指可數，內容單一，過程枯燥，遠遠達不到應有的探究和認識生命現象的最基本要求。會考一過，直到高二，這期間生物的學習是被中斷了的。“各管一段”的教育不利于學生健康成長和終身發展，如此造成的損失從未有基礎教育工作者去關注研究過，業內組織沒有呼吁過，教育管理者也未曾提出過異議。在高中，鑒于高考將其提上議事日程，重拾生物學科，再做銜接，高中教師發現困難重重。初中階段的整個教育考試制度使得生物與其他學科之間找到一種平衡，這種畸形源于妥協，只能看出“讓位”帶來的通識教育缺失，課程體系殘缺，舊觀念中的主課與副科作祟。究其原因是現在站在講臺上的老師就是在這種教育氛圍中培養出來的，由于路徑依賴，很難做到真正教學思想的解放。

二、再平衡的建立

舊平衡與新平衡之間的唯一杠桿是新課程改革之理念。教育工作者要在分數與學科素養的矛盾之間尋找再平衡。“提高生物學科素養”“面向全體學生”“倡導探究性學習”“注重與現實生活的聯系”，通過各種導向和新考試改革的趨勢可判斷沿著以下思路來開展中學生物教學工作會找到一個新的平衡，這種再平衡舉措更加富有科學性。教育工作者須得在以下五方面致力于實踐和研究：

其一，培養會思考，會運用知識的有智慧的人。學生應當以發現問題，解決問題并重，用其他基礎學科學習中獲取的知識、思想、方法來認識解決生命的問題。培養這樣的學習者，首先教育者要先行。教師沒有通識教育滲透的意識，在日常教學中不可能授出以課程教學目標為中心的“通識型+專業型”課程，久而久之也就出現學科思想的缺位，課堂知識的狹隘，師生眼界的局限。

其二，STS體系中的BIO-X意識。與實際生活脫節的生物教育一文不值。通過比較教育學發現國外的生命科學教育發散性要比國內范圍更廣。首先，要“破界”，即學科壁壘要打破，學科邊界要消融，復合型人才需求是未來世界發展的必然趨勢。其次，要“破戒”，即打破思維上的藩籬，持續地“微創新”，尤其是打破行業陋規，勇于探索，在理論上的發展，必須解放思想。再次，要“破解”，即要有方法論意義上的實踐活動。

其三，生物分層教學是未來學校教學的“新常態”。感興趣的學生很多，將其學出科學內涵的并不多。生物教學應從小學的科學科中就及早地滲透，通過初中、高中的教學，至少在最基本的生物學素養要求方面達到合格水平，這才是為后續高等教育中展開通識教育奠定基礎。即便不為高校教育準備，畢業時也會具備一定的生活知識，即最普通的通識教育的滲透。基礎教育階段的分層式教學符合生本教學理念。

其四，重新審視國內中學生物教材的難易程度。對于這種相對概念的判斷只是在分層教學貫徹之后才會有個合理的、可靠的、公正的評價。實際中，由于顧及關鍵性的考試而沒能避免犯偏、難、怪的錯誤解讀，也削弱了學科課程體系的豐滿度。經常犯的慣性錯誤就是師生被“題”牽著鼻子走，對教材抱著漠視的態度，很難做出一個客觀的評價，同時也遺忘了“為什么教”的初衷。

其五，執教者對生命科學要有執念。專業對于一個專技從業者來講就是另一條生命線，學科教師應對本專業有“兩門研究”：一是本專業教學研究，立足于教育心理學和社會學的專業學科知識的研究與傳授；二是立足于自己專業開展的交叉研究，需要用一生的感悟去備一節課，方能夠得上再平衡的一堂課的授課要求，展示的是精益求精的精彩和學習者可接受的那種工匠精神的感染。中學生物教師既能熟練地掌握理論，又能精練地指導實踐。

三、再平衡要直抵核心素養

新一輪基礎教育課程改革迎接課堂轉型的挑戰遠大于使用教材的挑戰，尋找再平衡，在什么地方適可而止呢？當直抓“核心素養”時，中小學課程改革的實踐才各得其所。基礎教育的使命是要奠定每一個受教育者學力發展的基礎和人格發展的基礎，人格發展首當其沖。再平衡機制中學力、人格發展是兩個支點，支起“核心素養”。對于前者而言，譬如語文素養，數學素養，科學素養，現在都歸列于國際學生評估項目，成為國際通用的學生學習評價要素，與之相近的說法還有共同文化、關鍵能力、核心知識、基礎學力等等；對于后者來講，借助于人格結構學會獲得較好地解釋，人格成形于活動，也是唯一得到科學發展的途徑。中學生物教育中生物素養與分數要做到再平衡，還需聚焦到以下三點上來認識思考：一是學科的獨特性。中學生物學科應聚焦學科核心素養，強化育人功能。而獨特性卻來自這門學科所研究的對象及學科思想。二是分層化。生物學科根本訴求是本學科的學科能力的提升。課程標準規劃地很明確，顛覆了以知識點為中心的學科教學目標的設置，而是從“三維目標”上來達成層級化。三是學科位。學科的形成是在很長歷史條件下由內因外因共同作用而產生的，自從演化出學科，各學科猶如生態學中的“生態位”一樣，它們相互承擔，相互競爭，也相互共享交集元素，便有了相同或相近的學力訴求，于是形成一定的學科群或學科聚落。生物僅僅是其中一模塊，再平衡建立過程中它的地位演替需要從業者協同來起建設性的作用，還需要運用“學科生態”的思維理解本學科與他學科的關系。

為此，一線教師一邊要強調不同學科自身的獨特性，這不等于僵化學科發展故步自封；一邊要倡導學科交叉，柔化學科邊界，為新興科學的創生涵養緩沖帶。如此以來再平衡會較容易地找到：首先，學生是生物學習的主體，學生的生物學素養提升是生物教育的訴求。其次，分散資源的合法獲取與合法共享，建構“學本”課堂要好于“教本”課堂，也比所謂的“生本”課堂更全面，畢竟資源的動態持有與分享發生在教學的所有參與者之間。不論是傳統的“行政班”還是“走班”制下的松弛班級，對資源的聚合最后要分享以達到學習力的提升為目標的；第三，課堂要成為對話、合作、認同、共識、會意發生的干凈場所，認同很重要，從根本上解決了強行灌輸的問題；第四，學習研究共同體的絕大多數價值要體現在活動上，已超越自然班級的范疇；第五，創設情境，講究來龍去脈的學習思維習慣和探究方式，學科適度交叉，講究文理和藝術間知其所以然的深化綜合。

[1]中華人民共和國教育部普通高中課程方案(實驗)教基[2003]6號.2002-03-31.

[2]楊明全.大學先修課程與我國高中課程改革[J].教育學報，2014，(04).

[3]綦春霞，周慧.高中教育與大學教育的銜接：國際經驗與本土實踐[J].教育學報，2014，(04).