多維視野中的教師話語研究

張曉鳳

（洛陽師范學院教育科學學院，河南 洛陽 471022）

20世紀以來，世界教育學界，特別是中國教育學界少有可以與17—19世紀的教育學家相比的教育學家及教育學著作的主要原因之一，就是教育研究越來越成為一種專門的學術活動，人們局限于一個狹隘的知識領域，缺少了廣闊的社會歷史的洞察力和知識基礎。[1]從多維視野審視已有成果,以期探尋教師話語相關研究的領域、路徑和方法，發出對教師話語眾多因素綜合考察的呼喚，希望對相關理論研究和課堂教學實踐有所裨益。

一、教師話語研究的歷史脈絡

人們對話語的研究最早可追溯于公元前5世紀古希臘的古典修辭學，修辭作為一種藝術，主要追求語言的技巧性應用及其應用效果，以增強演說論辯能力為第一要務。但是，直到20世紀60年代，話語才正式成為語言學家族中的一個重要概念。之后，話語研究逐漸向社會學、歷史學、政治學和教育學等領域滲透。與此同時，國外一些教育學者發現教學方法的探索和研究無法滿足時代對課堂教學的要求，開始深入課堂進行觀察并逐漸將研究的關注點轉向了師生話語分析，通過對教師的講授、提問，對學生的反饋、評價等角度展開對教師話語的研究。至此，“教師話語”成為一個對“教師語言”進行研究的專有名詞。

與國外相關研究相比，我國對教師話語的研究稍晚。20世紀80年代初，隨著國外教育理論的引進、介紹和研究，以及人們在改革開放初期對課堂教學完整性和規范性的追求，我國開始在教師課堂教學語言的規范性及其于課堂教學的意義等方面展開相關研究。進入20世紀90年代，隨著對“交往”在課堂教學系統中重要作用的認識，課堂教學的本質就是師生主體間的交往過程理念的明確，教師話語引起了更多學者的關注和研究。1993年，我國《師范院校“教師口語”課程標準》的頒布，則進一步推動了學術界對教師教學語言的探討。之后，隨著學者對教師話語重要性的呼吁、教師話語概念的逐漸明朗、語言學理論的介入和實證研究的興起，學術界教師話語的相關研究方興未艾。

進入21世紀，新一輪課程改革拉開了帷幕,課堂教學理念由“知識課堂”逐漸向“生命課堂”轉變。“生命課堂”的構建，成為學者們的價值追求。作為對課堂教學改革的積極應答，教師話語的研究在研究理論上進一步拓展，社會學、解釋學、教育生態學、語言理論、二語習得理論等相繼走入研究者的視野，試圖架構一個多學科理論支撐的教師話語研究體系。同時，在研究方法上呈現出理論研究和實證調研并舉之特點。

二、教師話語的內涵及其構成

隨著話語研究向哲學、社會學、政治學、歷史學和教育學等領域的漸進，話語的內涵逐漸突破了語言學的界限而被賦予了不同的內涵和意義。

在語言學視野中，話語就是語言的運用，是一種言語行為。“話語”指言說或書寫的、以語言形式表達的言語產品，并且與語言和言語密不可分。[2]語言學中話語的基本要素有語言、話題和話意。語言是話語的基本單位，話題是言說者表達的內容，話意即為言說者的意向。

在哲學視野中，話語是一種權力關系，它意味著誰有發言權，誰沒有發言權，一些人在某些場合下得保持沉默，或者他們的話語被認為不值得關注。[3]在福柯（Michel Foucault）的哲學研究中，話語的本質就是權力運作的場所。哲學中話語的基本要素有語言、知識和權力。通過語言符號這個媒介，權力和知識在話語中產生聯系。

在社會學視野中，布迪厄（Pierre Bourdieu）認為話語是社會符號暴力的一種形式，話語不僅是表現世界的實踐，而且在意義方面能說明世界、建構世界。在社會學家看來，話語體現了話語主體的身份、關系和觀念。

目前，關于教師話語的內涵，還沒有普遍一致的看法，學者們多借鑒國外語言學家澤利格·哈里斯（Zellig Harris）的話語分析、社會學家布迪厄的場域關系理論、哲學家福柯的權力話語理論等研究對“話語”這個概念進行界定和理解。對教師話語的界定主要有以下幾種理解：

教師話語(teacher talk)是指教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言。教師話語可粗略地分為兩大類：一類是同教學內容相關的教學話語；另一類是同教學內容無關，但起著組織與引導教學作用的課堂用語。[4]基于此，教師話語特指“課堂”場域內的教師用語，教師話語大體主要包括：課堂組織用語、課堂內容講授用語、師生交流用語、教師反饋和評價用語。這種界定主要從教師話語本身著手，通過教師話語量與質、教師提問、教師反饋和教師講解的靜態描述，對師生的課堂交際過程和意義傳遞來對教師話語進行動態分析，以便發現教師話語作為一個整體對學生學習效果好壞的影響。

從權力、知識與教師話語的關系切入，認為教師話語就是在一定歷史條件下，決定教師該說什么、怎么說的潛在制約機制。[5]這種觀點認為研究教師話語就是研究教師在其所處的話語場中，教師話語的內容和教師話語表達的形式。由此認為教師話語在結構上可分為體現國家意志、學科專家、教師個體三個層面的話語，即代言社會的權勢話語、代言學科專家的詮釋性話語和教師自己的個體性話語，并試圖通過對教師話語的考察，探尋教師話語背后隱蔽的權勢、規約與文化現象。

還有學者從社會學的視角出發，認為教師話語是課堂教學話語中所蘊含的影響力，一種對課堂教學過程進行支配和控制的無形力量。基于此，認為教師話語主要包括制度性話語、感召性話語和個體性話語。[6]

綜上可見，隨著話語研究的不斷發展和話語研究的跨學科特點，研究者從不同視角對教師話語做出了闡述和理解。雖然對教師話語的理解還存有分歧，但是教師話語系統大致有三個維度：知識話語，即教師的口頭語言和書面語言，是教師話語的顯性形態；生命話語，即具有語言能力和認知能力的師生在教學中的話語的生成和理解，是教師話語的生成形態；權力話語，即通過對教師話語的研究，考察話語背后語言的使用身份及其制約因素，是教師話語的隱性形態。

三、教師話語的分類與特征

20世紀六七十年代，西方一批研究者逐漸深入課堂研究教師的教學言語行為，并在此基礎上對教師話語做了細致的分類和研究，較有代表性的是美國學者貝拉克（Bellack）和弗蘭德斯（Flanders）。

貝拉克將教師和學生的口頭言語行為作為主要研究對象，并將教師的口頭言語行為劃分為四類：組織行為、誘導行為、反應行為和應答行為。貝拉克的教師組織行為大體由組織教學和知識性陳述兩方面構成；誘導行為指教師通過提出問題和發出指令等言語行為啟發學生做出言語或身體動作的積極應答；反應行為指教師用來修正和評定前面所說的話；應答行為指教師為學生的請求提供幫助而采取的言語行為。[7]

弗蘭德斯根據教師言語對師生互動的影響，將教師話語細致劃分為兩大類，即對學生有直接影響的講解、給予指導和批語三種；對學生有間接影響的接受感情、表揚或鼓勵學生、接納或采用學生的主張和提問四種。[8]

香港中文大學的艾米·崔（Amy Tsui，1995）根據教師在教學過程中所使用的話語，將教師話語大致分為講解、提問和反饋三類。講解指教師對課文、語法等的講解；提問指教師對學生的提問；反饋指教師對學生的回答所做出的反饋。[9]

國內多數學者將教師話語分為兩類，即與教學任務直接相關的教學內容言語和課堂管理的組織用語。還有一些學者依據不同的標準進行了分類，如曹新（2010）根據教師課堂話語特征，將教師話語分為開放、民主的話語風格和封閉、高度結構化的話語風格；牛海彬（2010）依據教師的多重社會身份將教師話語分為教學話語、課程話語和教師個體話語；程曉堂（2009）根據教師話語功能將教師話語分為介紹教學內容和教學目的、導入新知、講解語言知識、組織活動、提供語言輸入和維持課堂紀律六類；還有學者根據教師話語的作用，將教師的話語分為積極和消極兩類。

關于教師話語的特征，有研究者指出：在二語習得研究領域，教師話語有雙重特征，即教師話語的形式特征和功能特征。其中，教師話語的形式特征是指在二語習得的課堂教學環境中，教師話語作為學習者可理解輸入的一種“簡單代碼”，幫助學習者聽懂話語，進行交際；教師話語的功能特征是指將教師話語作為一種調節和控制課堂教學活動的教學手段。[10]還有研究者認為，教師話語具有真實性、互動性、邏輯性和規范性的特點。

四、教師話語的有效性研究

關于教師話語有效性的研究，學者們主要從語言學視角、語言教學視角和話語分析的視角，結合教師話語的相關特征，確立分析教師話語有效性的維度。

1.語言學視角下的有效教師話語研究

這類研究結合教師話語的語言特征，重點關注有效教師話語的語言修養和技巧。因此，教師語言發音、語調、話語停頓的頻率、詞匯使用頻率、詞匯難度、語法正確性等成為該類研究的主要方面。

教師話語的規范性和邏輯性是研究者的主要關注點。如姚佩芝（2004）認為，教師話語的規范性主要體現在語音、詞匯、語法、修辭等方面的準確和標準；謝文怡（2005）認為教師的發音應盡量接近標準語，盡可能避免本族語的干擾；程曉堂（2009）指出，規范的教師話語應該盡可能正確、應力求準確、應盡可能得體。此外，程曉堂（2009）認為教師話語的邏輯性包括話語的邏輯順序、層次以及話語的連貫性。教師無論是組織教學，呈現、講解語言知識，還是與學生一起進行話題討論，教師的話語都應該具有邏輯性。一些學者認為教師的語言要具有科學性、藝術性、邏輯性、生動性和啟發性等，一些學者將其凝練為準確、生動、規范等。

隨著美國語言學家科瑞森（Krashen）對二語習得過程的闡釋及其“輸入假設理論”（the Input HypothesisModel）的提出，國內學者對該理論進行了引進、介紹和研究。學者們的研究視角逐步拓展，一部分研究者開始以語言教學的視角審視教師話語的有效性。

2.語言教學視角下的有效教師話語研究

這類研究結合教師話語的功能特征維度，主要考察教師話語的功能及其有效教師話語的可理解性。教師話語的教學功能和反饋功能成為研究者的主要關注點。因此，教師所提問題的類型、提問后的等待時間、提問的措辭，反饋的時機、方式，教師語言知識的解釋、解釋的方式等成為主要研究的問題。

有學者認為有效的英語教師話語須充分發揮以下教學功能：介紹教學目的和內容；導入新知，使學生在新舊知識、經驗之間建立聯系；講解語言知識，幫助學生建構知識；組織活動；維持正常課堂教學秩序和課堂紀律，以使教學活動順利進行。[11]

關于教師反饋（對學生“應答”的及時回應）的有效性，有學者根據反饋話語中所體現的對于學生以及他所表達內容和觀點的態度,將教師反饋話語分為支持性反饋話語和非支持性反饋話語；在肯定支持性反饋話語積極作用的同時，特別指出，在課堂語境中，教師的非支持性反饋應根據學生的應答內容和教學情境選擇間接的表達方式,采用隱性否定策略、部分肯定策略、征詢策略、歸謬策略、模糊限制策略、比較策略等,使之委婉、易于接受,并能引導學生進行自我修正。[12]

伴隨著人們對教師的提問、反饋以及教師的講解等因素的關注，實證研究成為研究教師話語的主要研究方法之一。1998年，學者趙曉紅發表的《大學英語閱讀課教師話語的調查與分析》一文，首次采用實證調查的方法對課堂教學中教師話語的量與質、教師的提問、反饋與講解做了具體的分析。這篇文章對我國教師話語的研究產生了重大影響。之后，蔣宇紅（2003）將2002年周星等所做的調查問卷進行改編，對教師話語量、提問類型、反饋類型與糾錯方式方面進行了調查研究，旨在為改進教學、評價教學及教師培訓提供重要的依據。研究者或通過問卷調查、或采用課堂錄音、或深入課堂進行觀察與現場記錄等方式對教師話語的數量、質量及最佳效能等方面存在的問題進行了調查和分析，試圖為教師話語研究提供有益的啟示。

3.話語分析理論視角下的有效教師話語

這類研究主要以話語分析理論為基礎，出現了考察有效教師話語的多種維度。有的結合教師話語的互動特征，有的結合教學功能特征，有的結合學科特點來展開研究。

有學者將有效的師生互動作為評價教師話語有效性的主要標準，主要從教師話語量、教師課堂提問、反饋與評價等方面考察課堂上的師生互動狀況，以期剖析教師話語的有效性。一是通過教師話語的時間控制，增加學生的語言輸出。有學者指出，在傳統的漢語教學中,教師的講解占用了課堂教學時間的70%以上，語言輸入大大超過語言輸出，因此，建議減少教師的話語量，將教師的角色由語言知識的傳授者變成學生語言學習的促進者。[13]二是教師提問的有效性。有的學者指出，數學知識是關于抽象的思維對象的研究，這一特點決定了數學教師話語在提問中應以封閉性問題為主，以開放性問題為輔[14]；還有學者建議要把握好提問語言的多樣性和發問方式的有效性，把握好問題的針對性、邏輯性和不同類型提問的有效使用。

有學者將教學目標的完成程度作為教師話語有效性的主要標準，主要從課堂上教師話語的量和質兩方面分析。在量的方面，主要是對課堂的四個環節（課堂導入、新知講授、鞏固練習和課堂小結）中教師的提問和反饋進行分析，從而指出教師話語的有效性要關注時間、學生和學科、實效和變化幾個方面。在質的方面，有效教師話語需要注意問題本身的有效性，即問題的清晰性、問題的針對性、問題的具體性、問題的時機性以及問題的邏輯性；注意重復、提示和省略三種類型提問的有效性以及注意在反饋中，以仔細聆聽為前提，合理地使用追問反饋和強口頭反饋。[15]

有研究者從是否有效地結合了學科特點來研究教師話語的實效性。如“精確×精煉×精彩——語文教學語言淺談”“談歷史教師的教學語言”“地理教學語言的藝術性”“體育教學語言的運用”，等等。有學者認為思想政治教育話語的意識形態性始終占核心、主導、引領的地位，試圖從思想政治教育話語內容實效、形式實效、引領實效等領域著手建構思想政治教師話語實效體系。[16]

五、教師話語研究的反思與展望

通過對已有文獻的梳理發現,研究者從不同角度對教師話語進行了一定程度的關注和思考，并取得了較為豐碩的研究成果，呈現出跨學科視角、研究內容豐富、研究方法多樣的特點。已有研究大致可劃分為兩種不同的研究范式：一種是規范性范式，側重對教師語音、語調、語法、詞匯等語言特征方面的規范性和準確性的研究；另一種是復雜性范式，側重對教師話語的教學功能和師生互動功能的研究。這些研究多是從某一個角度對教師話語進行了一定程度的認識，缺乏對教師話語眾多因素的綜合考察。因此，擬對教師話語研究的未來發展趨勢做一些展望。

第一，構建一個多學科理論支撐的開放、動態的教師話語研究體系。總體而言，已有的研究成果大多從語言學、社會學、哲學等不同視角對教師話語的內涵、特征、類型與有效性等方面進行了研究,這為教師話語的研究提供了雄厚的理論支撐與可資借鑒的學術資源，提升了教師話語研究的高度和品質。然而，這些成果與認識各站枝頭,沒有形成一個有機的整體和框架體系。因此，正確剖析這些理論與教師話語之間的關聯性，科學構建一個多學科理論支撐的開放、動態的教師話語研究體系，展開對教師話語等更為深入和系統化的研究仍是今后我國教師話語研究領域需要思考的一個主要命題。

第二，構建較好信度和效度的教師話語評價指標體系。課堂教學質量一直以來都是學界關注的焦點，尤其是新課程實施以來。而解析教師話語的有效性無疑為課堂教學有效性的研究開拓了新的研究視角。而確立教師話語有效性的分析維度是教師話語有效性研究的出發點。梳理已有的文獻發現：有學者注重從教師話語的語言特征，即教師語言的發音、語調、話語停頓的頻率、詞匯使用頻率、詞匯難度、語法正確性等維度分析；有學者注重從教師話語的功能維度分析，即教師教學目標的達成程度來分析；有學者注重從教師話語的師生互動特征，即教師話語提問的有效性、教師反饋的有效性來分析。這些研究拓展了教師話語有效性的研究視角，且研究深度和廣度俱佳。但是，教師話語有效性的研究必然要對教師話語的各個要素做出綜合而系統化的思考。目前，只發現有少數學者（朱洪翠，2012）構建了涵蓋教師話語的語言特征、功能和互動特征三個維度共26個項目的評價指標體系，而該指標體系的科學性尚待完善。于是,構建較好信度和效度的教師話語評價指標體系，探尋提高教師話語有效性的策略就成為教師話語研究的主要方向之一。

第三，開發教師話語研究的有效工具。有關教師話語的早期研究以文獻和思辨研究為主，后期實證研究增加，并成為今后教師話語研究的主流趨勢之一，研究者或通過問卷調查、或采用課堂錄音、或深入課堂進行觀察與現場記錄等方式對教師話語的數量、質量及最佳效能等方面存在的問題進行調查和分析，試圖發揮教師話語的最佳功能,促使課堂有效教學的最終達成。但是，國內外關于研究教師課堂話語有效性的課堂觀察工具還較缺乏。國外自20世紀60年代以來，隨著研究者對課堂和課堂研究的重視，相應的課堂觀察工具也應運而生。早期的課堂觀察工具有課堂觀察量表（Jarvis，1968）、教師行為特點量表（Politzer，1969）和師生互動量表（Rothfarb，1970），20世紀80年代以來的COLT量表。[17]這對課堂教師話語展開科學的定量研究提供了較為有效的工具。相比較而言，國內用于分析話語質性的技術和策略還是非常少。[18]國內關于課堂教師話語實效性的研究工具，只有少數學者采用了較為科學的研究工具。如，學者修斌（2007）采用SPSS軟件分析，學者劉永兵（2010）使用語料庫檢索軟件分析，學者彭亮（2013）采用Nvivo8.0質性分析軟件，但多數僅采用簡單的百分比統計。相對系統化的研究工具的缺乏，很難對教師話語做出科學、客觀與全面的評價。因此，開發教師話語研究的有效工具，保障樣本數據采集和處理的科學性，成為教師話語研究亟待解決的主要問題。

第四，加強其他學科的教師話語研究。就研究對象而言，研究對象不均衡現象嚴重。語言學科的教師話語研究居多，特別是英語課堂教師話語一直是該領域研究的熱點和重點，而大學英語課堂的教師話語研究更是以壓倒多數的比例獨霸該領域的重要一席。然而，于每一門學科而言，語言都是其完成教學的重要橋梁，所以加強其他學科的教師話語研究，進一步拓展教師話語研究也是值得我們去開拓的方向。

第五，加強生成形態和隱形形態教師話語的研究。從對教師話語不同學科視角的研究來看，研究者主要結合教師話語的特征以及課堂教學情境中的教師話語的實然狀態對教師話語展開研究，而且各有側重。但是這些研究更多地關注了教師話語的顯性形態，而對生成形態和隱性形態的教師話語關注不夠，換言之，對展現教師話語復雜性、多樣性的生命話語和權力話語的研究還比較薄弱。▲

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