農村教師專業自主發展阻礙性因素探析與突破

王恩惠，吳吉暄

（臨西縣教師進修學校，河北 邢臺 054900）

城鄉一體化進程步伐的加快，正在迅速改變著我國城鄉二元結構的格局，而城鎮化的關鍵和核心是“人的城鎮化”。農村教育在推動“人的城鎮化”進程中是戰略位置的重要一極，農村教師專業發展的樣態和水平直接影響著城鄉一體化的進程和質量。因而，探尋、突破農村教師專業自主發展之困境，喚醒專業自主意識，提升專業自主發展能力，既是推動城鄉一體化進程這一歷史使命對農村教師的時代要求，也是這一教師群體體驗教育職業幸福、實現生命價值的根本路徑。

一、教師專業自主發展的內涵

教師專業自主發展是指教師具有自我發展意識和能力，包括主體意識、發展意識、創新意識和能力，能夠主動自覺地承擔專業發展的責任，通過不斷學習、實踐、反思、批判、質疑、創新和提升自己的教育教學能力，從而實現教師發展的多元性、差異性和創造性。[1]農村教師專業自主發展要求，一是教師需要具有較強的自我意識，二是教師本身要成為專業發展的主體，三是專業發展需要內部動力。教師專業自主發展伴隨著整個教師職業生涯，具有自覺性、職業性、目的性、實踐性、階段性和創造性等特點。

二、農村教師專業自主發展的阻礙性因素探析

（一）阻礙農村教師專業自主發展的內在因素

1.專業理想缺失，專業自主發展內源性動力不足

專業理想對于農村教師來說，既是職業對自己的期許，也是教師對職業人生的美好期待，使農村教師的職業生活持有一種方向、秉持一種信念，獲得一種指向未來的牽引力量，引導著他們不斷強化教育信念，提升教育情感，激發其在教育教學實踐中不斷發現自我、完善自我，不斷實現自身的人生價值。

目前，相當一部分農村教師缺乏堅定的教育信念，沒有高遠的專業理想。具體表現為，一是職業意識模糊淡薄。據調查，“因為熱愛教育事業而選擇教師職業”的人只占62%，專業理想缺失或呈現狹隘、功利化的教師達38%，其中18%的人對專業理想泛泛而談，10%的人把教師職業作為謀生的手段，7%的教師把提高學生成績、名次看作自己的專業理想，甚至還有的教師將專業理想指向晉升職稱、評模等功利性色彩濃郁的東西，把教育教學當作追求個人價值利益的工具，偏離了教育本質和職業道德。二是敬業精神不強。一部分教師，沒有事業心，工作馬馬虎虎，存在得過且過的心態。對待工作只求過得去的占38%，懶散馬虎、敷衍塞責的人占11%。

教學行動研究起源于教師對教育情境的敏感、對教學問題的關切以及對專業現狀的變革需求和期盼。[2]專業理想的缺失或異化，也就喪失了專業自主發展的內源性動力，教師就不會有對教育教學實踐的深刻思考和對教育教學自由追求的行動，泯滅了激情和創造的教育教學流于平庸。

2.方法依賴，束縛了專業自主的信念和信心

農村教師受生活場域、灌輸式培訓、評價制度等因素影響，他們忽視富有鄉土氣息、獨具特色的農村生活環境，教育教學研究、學習培訓囿于習得教學方法，教學實踐趨于封閉性和單向性。[3]

在教師研修、培訓或校本教研等教師學習的場域中，我們經常遇見這類現象：“您的講座很精彩，我也非常認同這些理論，可我還是不知道怎么做？您能不能給出個‘一、二、三’來，讓我回去后照著做。”再者，每年暑期培訓后，我們對所有授課教師做問卷調查，結果發現，一線學科骨干、教學名師的示范課、案例解讀比教育專家的理論講座更易博得農村教師的青睞。課堂上也經常聽到這樣的聲音：“同學們，遇見這類問題，不用想，直接套用這個方法。”如此現象表明，農村教師更喜歡程序化、操作性的“模板經驗”和“程序方法”，追尋固定化、模式化以及確定性方法的意識儼然成為農村中小學實踐的一種自發、自然的教學圖景及教師的心理需求。[4]究其原因，一是不合時宜的被灌輸、被指導、被傳遞方法的教師研修、培訓，強化了教師對于所給予的固定性、確定性方法的依賴與習得，削弱了教師對教學方法的研究意識和反思精神。二是教師從實用主義出發，面對復雜性、非線性、生成性的教學場域，更愿意尋求教學的確定性、準確性、普遍性的方法與策略，以實現自己的教學有序、安全、有效。

過度、盲目、機械的方法依賴，使農村教師在教學中割裂了學生、教材、教師互動生成的內在關聯，教師自己的教學信條、課程經驗、教育經歷、閱讀體會以及研修感悟等全然遭到擱淺與泯滅，崇拜、照搬、模仿他人教學方法，誘導教師陷入了技術主義的窠臼。[5]造成思維僵化，有方法無思想，教學毫無靈性、智慧可言。

3.自主學習能力較低，制約了農村教師專業自主發展

教師的學習理應有著極強的自主性——能夠自己對學習內容與學習方式進行決策，但由于培訓形式、培訓內容及所處環境、自身認識等原因，農村教師的自主學習意識和反思能力并沒有隨著接受培訓次數的增多、時間的延長，達到人們所預期的理想狀態。

（1）自主學習意識淡薄。“問題”與“動機”意識的參與程度是衡量教師自主學習、主動建構實踐知識的主要指標，影響著教師已有經驗和新知識之間的交互作用，發生在教師有意義的反思過程中，是基于問題和現實需求的內部驅動。[6]調查中發現，30%的農村教師學習領域僅局限于教材、作業及考試，對理論學習、研修機會不但不珍惜反而認為是負擔，學習沒有熱情，甚至馬馬虎虎、敷衍了事。如一次暑期農村教師培訓后，要求每位教師撰寫一篇研修體會，一位男教師寫道：“……十幾年來，我兢兢業業一心撲在教學上，作為母親的女兒，作為丈夫的妻子，作為兒子的媽媽，我是不稱職的……”還有的文章竟出現了“……我校作為北京市重點小學……”如此“性別顛倒”“單位穿越”敷衍塞責的現象，讓人如鯁在喉，其學習態度、學習狀態可窺見一斑。缺失自主學習意識的教師，專業發展的眼光必然短淺，沒有勇氣和能力以開放的姿態，以參與者、合作者、創造者的身份，從容不迫地應對現實教育生活中的各項挑戰。

（2）缺乏對經驗和慣例的反思，教學反思能力低下。教學反思是架構教師自身經驗與教學行為雙向拓展的橋梁，反思的直接目的應是不斷積極干預自己的教育行為，促進教學效率的提高。[7]有效的教學反思需要農村教師寬闊的理論視野和批判的意識予以支撐。批判意識是教師教學反思的核心要素，是對教育教學活動經驗、學生學習與發展等進行的獨立批判與反思。它既不是想當然地認為傳統理念和經驗一定不好，也非主張教學改革一概都好，而是帶著批判的眼光審視自己和他人的教育教學，以至在教育教學上站得更高，走得更遠。調查數據顯示，40%的農村教師不能透過問題現象洞察其情境性、價值性、文化性及所蘊含的教育意義，如學生的心理變化、表情、動作、情感等樣態的關注和把握，不知如何尋找重要時刻、關鍵點，等等。學校雖然也組織教師開展以教學日記、教學研討和案例分析等形式進行反思，但由于他們理論視野狹窄、反思能力低下，其反思僅僅停留在問題現象表面，遠沒有以個性化的批判性思考洞察問題的本質，抓住事物的關鍵所在，確立選擇性的行動方案并通過行動驗證新方案這樣的廣度和深度，教學經驗處于零散、感性、膚淺狀態，得不到系統性、深刻性、科學性的提升，不能形成個性化的教育理論，就觸及不到教師的思想和靈魂，也就沒有任何教育意義的獲得，于改善教育教學行為毫無裨益可言，專業水平只能原地踏步、停滯不前。

（二）阻礙農村教師專業自主發展的外在因素

1.過重的工作負擔、生活壓力，無暇反思專業發展

近幾年，盡管地方政府通過招錄新教師、特崗教師計劃、輪崗置換、下鄉支教等方式一直為農村學校充實教師隊伍，但農村教師負擔過重，壓力過大的狀況仍然沒有得到改變。他們除了完成教學、班級管理工作外，還要應對一些繁雜、瑣碎的非教學性事務，長期處于身心疲憊狀態。60%以上的農村教師承擔2門及以上學科教學任務，70%的學校英語、體育、音樂、信息技術等每學科也就1名教師。筆者曾隨縣教研室下鄉進行教學常規檢查，一位50歲的女教師擔任數學、科學、思品、美術4個學科、跨越3個年級的教學任務，這位教師除了備課、上課、批改作業之外，還得做好學生安全、達標驗收、走訪家長、打掃衛生、各種評比等非教學性事務，根本沒有時間看書學習。望著擺放在辦公桌上8摞教學設計、學生作業，感動之余，更多的是憂慮，如此處于身心疲憊的教師哪有閑暇精力去讀書、去思考、去推動自己的專業發展？！

2.功利性評價制度誘導教師疏離了專業發展的內涵

教師專業發展包括專業認知和專業情意兩大方面。受鄉土文化、社會期待及城鄉二元結構差別等影響，升學人數、成績排名等依然是對教師評優評先、職稱晉升的重要考量，這促使他們對“教什么”“怎樣教”這類專業認知性技能問題考慮較多，而對“我為什么教？”“這些知識對學生成長有什么價值？”“我教得輕松，學生學得快樂嗎？”“我是一名合格的農村教師嗎？”這些內含專業情意意蘊、具有教育終極價值的哲學追問卻鮮有問津。專業情意被旁置的功利性取向評價制度，導致農村教師人文情懷的匱乏，不僅不利于教師健全人格的發展，還影響他們以極大的創造熱情開展教育教學活動，失去教育探索過程中的頓悟和驚喜，體驗不到教之趣、學之樂，農村教師也難以走上自我研究、自主發展之路。

三、農村教師專業自主發展阻礙性因素的突破路徑

（一）喚醒農村教師專業自主發展意識

教師專業自主發展意識是教師對自身的教育理念與教育教學行為的省察和反思，是教師專業發展的內在動力和前提。

觀念意識是行動的先導，教師只有思想觀念的更新，才有可能引起教育行為的轉化，要達到自我完善，真正成為一名與時俱進的合格農村教師，必須樹立自我更新、自主發展的意識。具體來說，準確分析教師個體自身專業理想與專業現實的落差，找準專業“最近發展區”，合理制訂個人專業自主發展規劃，努力追求崇高的專業理想，不斷完善自己的知識結構，嫻熟掌握各項專業技能，把外在的職業壓力、職業要求與專業自主發展統一起來，把教學的成功與持續不斷的學習統一起來，并把它們轉化為專業自主發展的動力。教師有了這種意識和動力，并向這個目標去努力，才能促進自己從“生存型”教師向“發展型”教師轉變，成為具有專業自主發展意識的教師。

（二）建立學習共同體，提高教學反思能力

學習共同體是一種以教師自愿為前提，以“分享（資源、技術、經驗、價值觀等）、合作為核心精神，以共同愿景為紐帶把教師聯結在一起，互相交流、共同學習的學習型組織”[8]。教師的專業自主成長不是通過教師孤獨個體的自修自為實現的，因而必須突破教師自我封閉的藩籬，從“專業個人主義”轉向“學習共同體”。[9]而這也正是制約農村教師自主發展的瓶頸所在。要充分利用“國培”、“省培”、校本研修等開放性學習平臺，建立多元主體（教育行政人員、教師教育者、教師等）之間的平等、合作、對話關系，聚焦具有普遍性、寓意性、教育性和開放性的教育教學“關鍵問題”，以鮮活生動的“案例分析”形式，開展理論與經驗、研究與實踐、專家與教師的多維互動交流與協同創新，以期啟之以思，導之以行，在行動中思考，在追問中收獲，通過自我反思、自我認同、自我控制、自我適應，實現自身知識的重構，不斷形成新的實踐性知識。

（三）建設促進專業自主發展的學校文化

1.營造開放、包容、平等的學校文化氛圍。每位農村教師其成長經歷、生活經驗、價值取向等背景不盡相同，學校要以包容的胸懷對待教師差異，尊重教師個性，鼓勵他們積極參與事關學校發展管理（如發展目標、課程設置等），引導教師自覺把自我專業理想與學校發展目標相契合，不斷對自己教育生活的過去、現在的狀態進行反思，對未來的發展方向、發展目標做出適時適度的調整，用學校文化將學校、教師、學生凝聚成學習發展共同體，促使農村教師專業成長由自發轉向自覺，由個別轉向群體。

2.建立正確導向的教師評價機制。通過改革和完善評價目標、評價內容和評價形式，引導教師將教育教學目標由“考分”轉向“育人”，促進教師全面發展。以多元主體的他評與自評相結合形式，用動態發展的眼光看待教師和評價教師，多給教師積極的肯定性評價，鼓勵他們在教育教學實踐中大膽而自由地自我建構、自我創造、自主發展。發揮評價制度的調節功能，讓農村教師從有悖于教育本真意義的條條框框的束縛中解放出來，激勵教師在教育教學中敢于探索、勇于實踐，形成多姿多彩、充滿生機、獨具魅力的教學風格和教育思想。

3.秉持人文關懷理念。“鄉村教師的發展過程，是一個歷史的、經驗的、現場的、與自己的生存環境整體關聯的過程。”[10]近幾年，國家出臺了《鄉村教師支持計劃（2015—2020）》等一系列惠及鄉村教師的政策，農村教師得到了前所未有的關愛和尊重。在地方政府落實好國家有關政策的基礎上，學校管理者要順應教育變革的要求，主動轉變管理理念，以人為本，變“管理”為“服務”,營造有利于促進教師專業自主發展的人文環境。一是注重農村學校管理者與教師的交流，給予教師發展的自由空間，激發教師創造性的生命力量，培育教師的專業自主精神；二是關注教師個人發展規劃，促進教師形成高端的生涯規劃，關注規劃的實施過程，幫助解決教師專業發展困難；三是聆聽教師的心聲，主動幫助解決日常生活中遇到的困難和問題，以人文關懷精神的光芒照亮、溫暖農村教師的生活世界，提升他們的幸福感和歸屬感，讓他們成為教學的主體、學校的主人，不斷強化專業自主發展的內在性。▲

[1][3]劉黎明.教師專業自主發展:內涵、意義及內在路徑[J].當代教師教育,2012（1）:18-22.

[2]朱小蔓,何蓉.論教育現象學及其應用[J].教師教育研究,2014（6）:1-5.

[4][5]張良,李寶敏.論教師方法依賴的誤區及其超越[J].教師教育研究,2014（3）:7-11.

[6]裴淼,李肖艷.成人學習理論視角下“教師學習”解讀：回歸教師的成人身份[J].教師教育研究,2014（6）:16-21.

[7]王恩惠.教學反思的失真及回歸本真路徑[J].中國教育學刊,2009（3）:67-69.

[8]商利民.教師專業學習共同體研究[D]：[碩士學位論文].廣州：華南師范大學,2005.

[9]李水霞，熊梅.教師在學習共同體中實現專業發展路徑的探析[J].中小學教師培訓,2012（8）:13-16.

[10]唐松林.重新發現鄉村教師[M].長沙:中南大學出版社,2013.