技術知識對高等職業教育教學的規定性

□唐錫海 張 宇

技術知識對高等職業教育教學的規定性

□唐錫海 張 宇

隨著人們對技術知識和職業教育研究的不斷深入，技術知識在高等職業教育教學和整個知識體系中的地位得以確立。技術知識內涵的豐富性和獨特性對高等職業教育教學具有多方面的規定性，不僅規定教學內容的設置、教學模式的選擇，也規定著高等職業教育的教學環境設計和教學評價方式的選擇。

技術知識；高等職業教育；教學

在社會進步和教育發展的過程中，科學——技術的線性模式長期占據統治地位，人們普遍認為，技術是科學應用，技術只是對科學發現的被動響應，技術永遠難以超越科學的主導位置。受這一模式的影響，作為國民教育體系的重要教育類型，職業教育尤其是高等職業教育的教育教學過程按學科化教學模式組織教學的痕跡明顯，致使高等職業教育成為學科教育翻版，缺乏自身的特色，被人詬病。隨著對技術研究的加深，尤其是技術哲學和技術史學等領域的發展探索，人們發現，科學——技術的線性模式不過是一種幻想，技術知識有著比科學知識更豐富和獨特的內涵和意蘊。以技術知識為核心和關鍵的高等職業教育必然應充分運用借鑒新的研究成果，回歸技術本源，按照技術知識的特性組織高等職業教育的教學活動。

一、技術知識的內涵及特性

當前學術界關于技術知識的界定可謂仁者見仁智者見智，總體來說，國內外學者主要從技術知識的產生及類型兩個方面進行界定。張斌[1]（1994）和宋保林[2]（2010）等學者認為技術知識是人們在改造和控制自然的實踐過程中形成的技術原理、技術規則、技能的綜合，強調技術知識是在實踐的過程中產生；美國著名技術哲學家米切姆（Mitcham 2008）則指出“關于人工物的制作和使用的真實信仰可以通過技能、格言、法則、規則或理論的訴求來得以驗證，并產生了各種不同種類的作為知識的技術”[3]?？偟膩碚f，技術知識是生產、制造、設計、發明或維修某種產品（及服務）時所需的知識，不僅包括用于理解技術過程的技術理論知識，如技術原理，也包括直接用于控制技術過程的技術實踐知識，如技能等。技術知識不同于科學知識，其具有自身的特點和屬性。這在很大程度上規定著高等職業教育教學不應盲目模仿普通教育的學科教學模式，而應根據技術知識的特性進行教學設計和安排。

第一，技術知識具有層次性和多維性。從技術知識的內涵可以發現技術知識與生產活動緊密相關，不同的生產環節與技術知識的相應層次相對應?！拔纳僬J為技術知識是多層次的，存在層級。越高層級受社會因素影響越大，越低層級越傾向于純技術問題。技術場域之內和之外的人注重不同層級的內容。層級越向下，方案越易確定，問題越集中明朗，技術行為越容易組織”[4]。從技術知識與生產活動開展的密切程度可以將技術知識分為三個層次。第一層次是技術理論與原理。這一層次的技術知識具有與科學知識相同的普適性，受社會因素影響較大，是任何技術活動開展都需要遵循和關注的。第二層次是技術規范和法則，涉及與技術運用相關的法律、倫理、道德和習俗等，對于受此類規范和法則制約的技術活動而言，具有普適的特性。第三層次是具體的技術方案和操作。這一層次的技術知識與生產服務密切相關，具有明顯的特殊性，凸出的經驗性，與實際的生產場景相關，情境性和個體性較強。這一層次的技術知識的選擇則是影響高等職業教育教學實施的重要因素。

第二，技術知識具有難言性。與科學知識的可編碼，易于表達的特征相比，技術知識則具有較強的難言性和意會性。這一方面在于技術知識的獲得主要依賴個體的觀察、體驗和洞察力等，是高度個人化的程序性知識，正如“技術史家福格森(E.Ferguson)則指出，技術是一種高度依賴視覺的活動，技術知識即使能被表達，在很大程度上也是以視覺形式而非以口述或數學形式進行表達的”[5]。在具體的技術領域，對技能和專業能力的表述并不能完全表達技術產生和運用的整個過程。另一方面在于技術知識的積累更多來自實踐活動，來自實際的操作、分析、設計和執行等，難以編碼和言傳。“我們知道的東西要多于我們所能訴說的東西”[6]，維特根斯坦（L.Wittgenstien）等哲學家都明確指出，技術知識涉及人類生存經驗的廣泛領域和歷史，從社會實踐到心領意會，從經驗性技能到技術創造。隨著人類的進步，意會知識逐漸轉化為明言知識，但技術知識的難言成分永遠不可能被完全形式化為可計算、可編碼的數據。這對高等職業教育的教學提出了挑戰，要求高等職業教育根據技術知識的難言特性進行教學改革。

第三，技術知識具有嵌入性。技術知識的嵌入性是指技術知識產生與運用具有較多的附帶條件，其遷移性和普適性交叉。在更多情況中，技術知識是與特殊的場景、個體和社會文化相聯結，這也是技術知識難言性產生的重要原因。在具體的技術實踐活動中，技術知識的產生于個體自身的知識儲備量、知識結構及當時的實踐場景等密切相關，深深根植于行為本身和實際情景，個人化和情景化程度高，嵌入性較強，推廣和規范的難度較大?？梢哉f，技術知識的嵌入性對技術知識產生和應用的具體條件要求較高。作為以技術知識為核心和關鍵的教育類型，高職院校的教育教學過程應關注技術知識的嵌入性特征，及時進行教育教學各環節的調整和完善。

二、技術知識對高等職業教育教學的規定性表征

技術知識內涵的豐富性和獨特性對高等職業教育教學具有多方面的規定性，不僅規定教學內容的設置，教學模式的選擇，也規定著高等職業教育的教學環境設計和教學評價方式選擇。

（一）技術知識對高等職業教育教學內容的規定性

從技術發展史來看，技術呈現出三相技術發展結構，使得技術知識的內涵不斷豐富，外延也不斷拓展，促使職業教育層次不斷高移、職業教育教學內容也隨之不斷發生變化。古代社會以經驗技術為主，呈單相技術結構，經驗與技術主體融合一體，與之相應，職業教育的內容也主要以學習經驗技術為主。近代工業社會中，各種機器的發明和利用使得技術知識主要以經驗型技術和實體型技術為主，呈雙相技術結構，與之相適應是中等層次學校職業教育和現代學徒制，主要以掌握經驗技術和操作型技術為主。隨著技術發展，工作任務的技術含量增加，科技一體化趨勢增強，現代社會技術結構呈現經驗技術、實體型技術和知識型三相技術結構，技術理論知識在技術結構的地位逐漸凸顯，技術理論知識和技術實踐知識成為高等職業教育主要的教學內容。高等職業院校的學生不僅應學習專業的技術技能，同時也需要具備理解設計師思想，并將其轉化為實際技術和產品的能力，不僅需要掌握一定技術實踐能力而且需要掌握一定技術原理。技術實踐能力來自技術訓練和經驗累積，技術經驗與技術原理正是構成技術知識的主要組成部分，顯然高等職業教育不能按學科邏輯組織教學。技術類人才培養必然遵循技術人才成長的規律，因此，技術知識成為高等職業教育主要教學內容。

技術知識具有多層次和多維度的屬性，不同的生產環節及工作崗位需要不同層次的技術知識來滿足其需求。技術知識的多層次性和多維度性要求高等職業教育的課程教學內容選擇不僅要包括技術理論和原理，技術規范與法則等抽象化的知識，同時也應包括生產項目所需的技術技能等具象的知識；不僅包括導向性的技術原理知識，也包括操作性的技術實踐知識。技術理論知識在個體技術掌握、操作、應用和轉化的過程中具有重要的導向性作用，不僅具有優先性，同時也可以指導技術實踐活動，是技術活動開展和實施的重要依據。在高職院校，學生只有在充分掌握了基本的技術原理、技術設計方案及操作規范后方可進行實踐操作方面的練習與訓練?？梢哉f，技術理論知識在高等職業教育教學過程中具有重要位置，是不可或缺的。高職院校學生學習掌握必要的技術理論知識和技術法則等能夠更好理解項目的設計意圖，更準確有效地開展技術實踐活動，避免技術實踐活動中的失誤或錯誤行為發生。同時，掌握技術理論知識也有利于技術創新和技術發明。技術實踐知識是學生對技術理論知識的親身體驗和操作，主要包括學生通過大量實踐獲得的難言知識，經驗性技能和具體操作步驟等。從根本上說，技術實踐知識是高職院校教育教學內容的重要組成部分和核心內容。一方面是由于技術理論知識的吸收和轉化需要技術實踐知識的催化和促進，另一方面是高職院校的培養目標是培養高水平的技術技能人才，需要實踐性和經驗性的知識支撐其具體工作。但是這并不意味著高職院校可以忽略技術理論知識的地位，而是更加強調高等職業教育教學內容應由“技術中心”和“任務邏輯”貫穿教育教學的始終，即通過與職業相關的具體工作任務來構建高職院校的教學內容，使學生獲得和轉化技術知識，提升學生作為“準職業人”的技術技能。

（二）技術知識對高等職業教育教學模式的規定

技術知識的內涵和特性決定了技術知識的學習、傳遞與積累的特殊機制，這一機制與科學知識的傳授存在巨大差異。技術知識規定高等職業教育教學模式的特殊性。受傳統學科教育模式的影響，目前，仍有不少從事職業技術教育的教師不甚理解技術知識的多層次性和多維性，忽視和輕視技術知識的難言屬性和嵌入屬性，不自覺地將技術知識等同于科學知識，依舊按照普通教育的教學模式進行高等職業職業教育的教學活動，教學效果可想而知。技術知識的難言性和嵌入性決定技術知識不可能完全實現編碼化和可言傳化，其傳遞和學習機制不能完全等同于學科知識的教學模式。技術知識這些特性規定高等職業教育教學模式必需注重行動和實踐，因此，行動導向的教學模式成為高等職業教育教學模式的必然選擇。

高等職業教育目標旨在培養高水平技術技能人才。技術能力本身就是一種實踐能力，其實質是行動能力，是技術知識豐富內涵的集中體現。也就是說高等職業教育教學本身是技術知識的轉化過程，轉化為學生的技術實施能力，將技術知識內化為自身的技術操作過程，就是做的能力，職業教育教學實質就做中學。從技術知識的特性來看，難言知識是技術知識的重要組成部分，包含著一種難以用直接的標準化的方式來言傳和表達學習的內容和技能，“干中學”、“用中學”、“學中學”就成為了獲取難言知識的關鍵途徑[7]。“事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣做，教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子”[8]的教學主張，強調“做”是知識學與教的基礎，只有以個人的經驗（親知）為根方可吸收人類的全體經驗，才能實現“舉一反三”、“以一知萬”。對高等職業教育教師來說，技術知識是一個需要進行加工處理的對象，而不是現成的工具，要增加學生的實踐技能訓練，使其能夠在不斷操作和訓練的過程中，將課堂中的技術理論知識逐漸轉化為自身的技能，將在實踐過程中的難言知識轉化為明言知識。

技術知識特性規定著高等職業教育教學模式注重師生的主體間性。技術知識的多層次、難言性和嵌入性意味著技術知識的傳遞、學習和積累不可能在單個主體間完成，而需要師生之間的互動，需要高職院校的教師對技術知識的本質、形式和特性進行正確認知，以準確地加工、整理、傳遞、表達或轉化技術知識；對技術知識形成過程有深刻地了解和把握，能夠根據受教育者對知識理解和知識發展的階段進行選擇教育的內容、調節傳遞的速度和順序；對技術知識有豐富的體驗等。同時也需要學生在教師的引導下，對所學的技術理論知識、實際操作和技能傳授等活動進行自我的意義構建，運用和轉化技術知識。

（三）技術知識對高等職業教育教學環境的規定

與科學知識不同，技術知識具有更強的特殊性和個性化，對教育環境的要求較高。這也是當前職業教育大力倡導現代學徒制的原因之一。從技術知識產生和形成的機制看，技術知識產生于生產實踐活動，通過傳授、學習、積累和轉化等環節，最終應用于生產。但是從技術知識產生到應用的過程會面臨一系列困難和變化，這就對高職院校的教育環境提出諸多要求；從技術知識的特殊性看，技術知識具有難言性和嵌入性，需要借助一定的中介和環境方可達到技術知識轉移、積累和轉化的目的。從技術知識的內涵和特殊性分析，技術知識獲得的最理想的狀態就是在真實的職業環境當中進行學習熏陶，強調建立“真實”生產環境。技術知識對高等職業教育教學環境的規定性主要體現在三個方面。

第一，技術知識規定高等職業教育教學環境多元化。環境是影響個體獲得難言知識的重要途徑，是個體思想觀念發生變化的重要影響因素。高等職業教育是與生產實踐緊密聯系的一種教育類型，在技術知識的傳授過程中，教師不僅需要借助一定的媒介通過積極的交流對話引導學生獲得技術知識，更需要高職院校構建具有鮮明職業教育特色的校園文化、實訓環境和教室環境，把企業文化融入學校文化，實現優秀工業文化進校園、優秀企業文化進課堂，使學生在校園中便能夠獲得企業的發展理念與文化，獲得與技術相關理論知識。

第二，技術知識規定高等職業教育教學環境的情景化。教育環境的情景化是個體通過在場的直接經驗獲得技術知識，這與技術知識的難言性和嵌入性相吻合，是高職院校學生獲得、積累和應用技術知識的重要途徑與方式。傳統學科教學強調從情景抽象出來的概念性知識，但是在具體的技術領域，可能面臨不同的變化和問題，具體的活動和感知更能夠激發人們的主觀能動性，將自己所學知識和具體情境任務相聯系，從而達到解決復雜情境下的具體問題的目的。從技術知識的特性看，“其意義建構、理解應用都發生在技術場域中，受場域要素支持和限制，不能完整、獨立地從場域中‘抽身’而出，因而技術知識中相當分量的內容是植入、留存在場域內的，從而使場域內擁有足夠豐富、足夠數量的知識可被組織、規劃，生成技術情境”[9]。

從技術知識的學習獲得角度分析，特定的技術必然是鑲嵌在具體且復雜的情境中，教師在傳授技術知識的過程中難以掌握一項技術技能的全部信息，兼之，具體工作項目是由若干項復雜技術環節組成，如果所處的環境發生變化，則技術操作便可能面臨失敗。兼之，技術知識蘊含諸多難言成分，地方性、情境化、個人特定性較強，難以進行完全的傳達和編碼，需要高職院校對教學環境進行情景化設置，使個體能夠在具體的場景中不斷學習、嘗試，進行知識的意義構建，提高技術知識學習效率。

第三，技術知識規定高職院校真實或仿真教學情境的安排。技術知識產生于真實的工作情境，也將最終應用于真實的工作場所。在校企合作日益緊密的背景下，高職院校應不斷增強與企業的深度和全方位合作，充分利用企業的真實工作場所，使高職院校學生實現技術知識的積累和轉換。與學科知識不同，技術知識的獲得、積累和轉換更多的是個體通過自身實踐和反思獲得的，是個體在真實場景中意義構建的結果，是按照工作邏輯組織起來的知識類型。在真實或仿真的教學環境中，各種性質的零散知識有機結合在一起，高職院校學生可以獲得視覺、觸覺和力覺上的反饋，并結合自身的知識積累進行意義構建，實現技術知識的獲得、積累和轉化，構建自身的技術知識體系，并靈活地應用到更多的情境中去。

（四）技術知識對高等職業教育教學評價的規定

技術及技術知識的獨特性不僅規定影響著高等職業教育的教學內容、教學模式及教育環境，同時規定著高等職業教育的教學評價方式。有別于認知性質的科學知識，實踐性質的技術知識是認知意向與操作、目的理性與工具理性的統一，“掌握技術非掌握理論的過程”，因此，以技術知識為核心的職業教育教學評價應根據技術知識的特殊性進行專業化評價。

首先，技術知識規定高等職業教育教學評價內容。傳統職業教育教學評價內容多是對某一內容的單一化評價，過于強調對高職院校學生的量化式或直觀化的評價結果，難以準確有效地反映學生學習情況。因此，依據技術知識的產生、傳遞和轉化邏輯，高等職業教育的教學內容應擺脫學科評價模式的束縛，注重學生技術理論知識和實踐知識的掌握和綜合運用，注重明言知識和難言知識的獲取，注重技術理性與價值理性的平衡，應根據具體工作項目的實際情況，設計基于特殊情境的評價體系，從關注標準化、程序性的評價，轉向融入情境化、個性化等因素的評價內容。

其次，技術知識規定高等職業教育教學評價方式。傳統職業教育的評價方式多是結果性評價，難以對職業教育學生的學習過程進行有效監控，直接影響著職業教育的教學質量和社會評價。從技術知識的本源分析，技術知識源于人們對技術的認知。技術本質上是一種行動化的程序性知識，技術過程是建立在對人工物的操作、運用和控制之上的感性活動。技術過程不同于理論、沉思的活動過程，“（技術活動）不是一種‘在手’的活動，而是一種‘上手’的活動，這種‘上手’的活動對世界的存在做出了‘客觀的’、人們可以感知的改變?！盵10]技術過程由技術活動主體獨特的思維方式和心智模式所決定，表現為活動主體的實踐認知習慣。技術過程的特殊性將影響職業教育過程中學生實踐認知習慣的形成。學生在接受職業教育的過程中，需要通過反復的、動態的實踐推理，綜合整體性思維、分析性思維和非理性思維，從實體性思維走向關系性思維，更新職業教育學習方式的空間，不僅注重實踐動手能力的培養，而且要重視思維能力和解決問題能力的培養。立足于對技術過程的認識，高等職業教育教學評價應注重教學的過程性評價，有序有效監控高職院校學生對技術知識的掌握、應用、積累和轉化，培養高水平的技術技能型人才。

最后，技術知識規定高等職業教育教學的評價主體多元化。技術知識不使用，只能表現為靜態知識，只有通過使用形成技術產品，才能體現價值，是否符合企業質量標準和社會的要求，由企業和社會來評價檢驗。因此，職業教育教學評價除學校評價主體之外，也需要企業和社會利益相關者作為主體參與，實現評價主體的多元化，從而使高等職業教育教學評價更加科學、合理。

[1]張斌.技術知識論[M].北京:中國人民大學出版社，1994:21-29.

[2]李兆友，宋保林.論技術知識的生成與轉化及其過程本質——基于技術創新史的視角[J].自然辯證法研究，2010（9）:24-28

[3]卡爾·米切姆.通過技術思考:工程與哲學之間的道路[M].陳凡，朱春艷，譯.沈陽:遼寧人民出版社，2008：262.

[4]王麗.論工程技術知識[D].南京：東南大學，2009.

[5]王大洲.論技術知識的難言性[J].科學技術與辯證法，2001（1）:42-45.

[6]Nils J Nilsson.人工智能[M].北京：機械工業出版社，2000：8.

[7]Howells，Jeremy.Tacit knowledge，innovation，and techno-logicaltransfer.TechnologyAnalysis&Strategic Manage-ment[J].1996，8（2）:91-105.

[8]中央教育科學研究所.陶行知教育文選[M].北京：教育科學出版社，1981：42.

[9]王麗，夏保華.從技術知識視角論技術情境[J].科學技術哲學研究，2011（5）:68-72.

[10]舒紅躍.技術與生活世界[M].北京：中國社會科學出版社，2003：20.

唐錫海（1966-），男，廣西桂林人，廣西師范學院、廣西職業教育發展研究中心教授，博士，研究方向為職業教育基本理論；張宇（1987-），女，河南澠池人，天津中德職業技術學院職業教育研究所講師，博士，研究方向為職業教育學原理。

G710

A

1001－7518（2016）03-0005-05

責任編輯 殷新紅