高職院校“嵌入式雙師型”課程教學團隊構建初探

□鐘碧芬 祝志勇 潘菊素

高職院校“嵌入式雙師型”課程教學團隊構建初探

□鐘碧芬 祝志勇 潘菊素

高職院校以培養高素質技術技能應用型人才為目標，要求高職院校課程教學不僅要重視學生理論知識的傳授，還需要注重學生實踐能力的培養，而傳統的課程教學團隊在應用型人才培養上遇到了瓶頸。提出了“嵌入式雙師型”課程教學團隊概念，闡述了“嵌入式雙師型”課程教學團隊的作用以及團隊的組建、運行、評價、保障等，為提高課程教學的有效性拓展了新思路。

高職課程；嵌入式；雙師型；教學團隊

教師對于學生的影響是巨大的，不僅體現在知識結構的完善上，并且影響價值觀的形成和擇業的選擇[1]。在高職教育不斷發展的今天，提升人才培養質量、彰顯辦學特色已成為各個高職院校內涵發展階段的必然要求，而教學團隊建設是其達成目標的重要基礎。傳統的雙師教學團隊一般是以專業為平臺、基于課程體系分別組建的專兼結合的“雙師型”教師團隊，由專任教師或者兼職教師獨立承擔一門或幾門課程，這種結構形式的“雙師團隊”實際上各自為陣，沒有把“雙師”的優勢作用發揮出來。“嵌入式雙師型”課程教學團隊則是以課程為目標載體，通過對校內外教師資源的優化整合，基于課程教學創建的一種新型的團隊組合模式。通過創新課程教學組織形式，促進課程教學的有效性，提升人才培養質量。

一、“嵌入式雙師型”課程教學團隊的界定

從麥可思研究院的相關調查顯示，高職畢業生普遍對課程實踐教學認可度不高，有62%的人認為需要加強和改進“專業技能相關實訓”。為加強實踐環節教學，高職院校普遍聘請了富有實踐經驗的校外兼職教師完成課程教學。但從近年來高職院校學生評教情況結果看，兼職教師的教學態度、教學方法、教學內容以及教學效果等方面的評估情況普遍較專任教師差。因此，由兼職教師獨立承擔一門課程的教學方式并未受到學生認可。究其原因，主要是兼職教師雖然有豐富的實踐技能和工作經驗，但普遍缺乏教育教學基本理論素養和教學經驗[2]。這種由校內專任教師或校外兼職教師單獨來完成一門課程的教學始終存在顧此失彼的問題，“嵌入式雙師型”教學模式的提出，可以充分發揮專任教師和兼職教師的各自優勢，使學生在理論教學和實踐環節獲得更為專業的指導，提高學生的學習效果。

“嵌入式雙師型”課程教學團隊是指一門課程由兩人或兩人以上教師團隊共同實施教學，其中一人為校內專任教師,具有比較強的專業理論基礎，對課程標準、課程設計、課程實施、課程考核等起到負責人的作用；另外一人（或幾人）為源于企業具有較強實踐技能或豐富管理經驗的兼職教師，在課程教學過程中主要承擔實踐性、技術性比較強的教學內容。一門課程形成以校內專任教師為主導，兼職教師為補充，優勢互補，共同完成課程教學目標的課程嵌入式雙師型教學模式。

二、“嵌入式雙師型”課程教學團隊建設的作用

“嵌入式雙師型”課程教學培養模式可在教學資源共享、促進雙師素質教師培養和兼職教師管理等方面充分發揮作用，提高教學效果，促進學生職業能力的形成。

（一）建立教學資源共享的有效方式

隨著高職院校辦學規模的不斷擴大，學生人數不斷增加，教學資源相對緊張，教師的教學工作量越來越大，出現教師負擔過重、教學內容更新緩慢、課程重復建設等問題。造成這些現象的主要原因是傳統的教學方式多有專任教師或兼職教師獨立承擔一門或者幾門課程，教師彼此處于孤立狀態，無法有效共享優質教學資源[3]。“嵌入式雙師型”課程教學團隊的建設把不同思維方式、教學經歷、知識結構的教師組合在一起，讓團隊成員分工協作，形成以課程教學團隊為主導，師生共同參與的課程共建共教過程，共同設計和制定教學計劃，共同做好課程整體設計、單元設計、課件、題庫等，做到學習內容、生產性學習資源以及授課計劃共享。

（二）培養雙師素質教師的有效平臺

教師個體“雙師”素質提高需要比較長的時間過程，并不是通過簡單的幾次培訓所能達到，而且是貫穿于日常教學的全過程，所以更需要在教師日常教學過程中搭建有效的平臺。“嵌入式雙師型”課程教學團隊作為一種全新的教學組織形式，不是簡單地在一節課上安排校內外兩名老師共同授課，而是在一門課程上安排兩名（或以上）的教師共同完成課程教學的全過程。校內專任教師作為課程的負責人，通過與兼職教師進行溝通協調，完成制訂課程的授課進度及教學計劃，課程相關文件資料的整理以及理論課程的教學工作，同時全程參與協助兼職教師的實踐教學工作。課程教學團隊在共同完成一門課程的全部教學過程中，校內專任教師和兼職教師能夠有效實現優勢互補，使學生得到理論知識和實踐技能的雙豐收[4]。由于校內專任教師全程參與實踐教學的協助工作，這本身是一個學習與自我提升的過程，有助于提升校內專任教師的實踐教學能力，能夠有效的彌補校內專任教師職教能力不強、實踐技能欠缺的現狀，促進專任教師“雙師”素質的提升。

（三）改善兼職教師管理的有效途徑

當前，各高職院校都普遍重視外聘兼職教師的管理工作，希望通過發揮兼職教師的作用，更好地實現教學質量的提升。但由于學校與兼職教師處于松散的管理關系，使兼職教師隊伍管理成為學校師資隊伍建設的短板，在日常教學檢查中發現兼職教師在執行學校教學規章方面存在諸多問題。“嵌入式雙師型”課程教學團隊在推行過程中加強了校內教師與兼職教師聯系和交流，既有利于加強對兼職教師的管理，也有利于校內專任教師了解企業特點和崗位工作要求。在對一門課程的整體設計過程中，由校內專任教師擔任課程負責人，承擔課程相關教學文件的整理工作，在一定程度上促進了教學的規范性，加強了對兼職教師的管理。同時，兼職教師由于不需要再編寫各種他們認為復雜的教學文件，可以將更多精力投入到發揮專業特長的過程中，也使他們更樂于參加學校的教學工作。另外，在授課的方式和時間上，可以由校內專任教師與兼職教師根據教學需求相對靈活的安排和調整理論教學和實踐教學環節的授課時間，從而更多的顧及兼職教師的本職工作安排，減少兼職教師因本職工作而影響總體教學進度和教學運行。而且這種課程教學團隊的形式大大減輕了對兼職教師授課時間的限制，將有利于兼職教師聘任工作的開展。此外，在課程建設過程中校內專任教師和兼職教師密切配合，共同研究，在這個深入交流和搭檔式的工作配合中，校內外教師更容易成為朋友，從而達到穩定師資隊伍,推進校企融合的目的[5]。

三、“嵌入式雙師型”課程教學團隊的實施

“嵌入式雙師型”課程教學團隊的建設過程將是一個不斷探索和完善的過程，從制定教學計劃，到實施課程教學，課程考核，必須要通過嚴格的過程監督和結果考核來加強監管，確保課程教學團隊在提高教學效果和提升學生的職業能力方面取得實效。同時，學校也需要制定各項與之配套的制度來保障課程教學團隊有效運行。

（一）課程教學團隊的構建

“嵌入式雙師型”課程教學團隊構建的關鍵是如何協調好“雙師”協同開展教學。“雙師”組合方式可以有三種類型：一是校內專職教師與校外兼職教師的組合，這是一種普遍的，也是最為主要的組合方式。其中一名為校內教師，另一名（或幾名）為來自企業的業務骨干或技術能手。二是校內專職教師與校內專職教師的組合，這種組合中兩名教師都是校內的專職教師，但其中一名為從企業引進的具有豐富實踐經驗的校內教師或具有“雙師”素質的有經驗教師。三是校內專職教師與校內實訓指導教師的組合，其中校內的實訓指導教師大多是從企業引進的技術能手。總而言之，這種教學團隊是由一名擅長理論教學的教師和一名擅長實踐教學的教師組合而成，這種各自的特長也體現在具體的課程教學過程中。在總體上，課程教學團隊將承擔以下共性的職責：一是教育教學研究。通過人才培養模式、培養方案、課程體系、教學內容、教學方法、教學手段、教學管理和質量監控等方面的教學研究與應用，不斷提高教學質量。二是學科技能競賽及考證考級指導。組織指導學生參加各類學科、技能競賽、科研實踐、自主創新活動、考證考級等。三是社會服務能力建設。依托課程教學團隊的人力資源和技術優勢，開展職業培訓、技能鑒定、技術研發與服務。在具體分工上，校內專任教師主要負責教學組織、教學管理、教學準備以及基礎理論知識教學，并且也參加包括職業技能在內的課程全程教學和管理，另一名以實踐教學為主的教師主要負責職業技能教學。這種在一門課程安排兩名（或以上）教師的做法比較適合當前高職院校職業性的特點，在課程教學中，兩位教師不是各自為政，各自孤立地傳授知識，而是在教學計劃階段就開始密切配合，關注知識與知識之間的深度銜接，增加知識的廣度和深度，做到“1+1＞2”。

（二）課程教學秩序的運行

一個成功的“嵌入式雙師型”課程教學模式必須建立在一個完善的“教學計劃”基礎上，為確保課程教學秩序正常運行，首要的前提是制訂一個科學完善的“教學計劃”，包括“雙師”的選取、教學任務的分工落實、教學時間的安排以及課程考核方案的實施等方面。一是做好“雙師”選取工作，要根據教學的需要引入一個（或以上）兼職教師與專業教師組成雙師，兼職教師的選取應體現“嵌入式”的要求，完全根據課程的教學計劃、授課內容等從企業或其它專業部門進行選取，或者至少需要有課程相關實踐能力的教師中選取，要通過建立兼職教師師資庫，方便對兼職教師的選取[6]。二是做好教學任務的分工落實，要以學生能力提升為目標，將課程內容依據“嵌入式雙師型”課程教學模式的需要進行重新整合，合理安排理論模塊與實踐模塊的先后講授秩序（兩者也可穿插進行），關鍵是根據授課計劃緊緊圍繞主題，充分發揮教學團隊中“雙師”各自優勢，實現理論知識與實踐技能之間的高度銜接和互補。三是做好教學時間的合理安排，要以最大限度利用好教學資源為目的，有效安排上課時間，按照課程內容合理分配理論教學及實踐教學所占課程時間比，保證理論教學與實踐教學協調發展。四是做好課程考核方案的實施，“嵌入式雙師型”課程教學模式下的成績考核制度與傳統的成績考核制度有所不同，要根據新的教學模式建立多樣測評、公開透明的考核制度，兩名（或以上）教師的授課需要與其匹配的多方考核制度，同時要更加注重理論考核與實踐考核的結合。此外，要在課程設計中加入企業元素，由原來的以知識為基礎設計課程的傳統，改為以工作任務和崗位能力培養為基礎的課程設計方式，設立講座式課程、微型課程等，形成課程形式的多樣化，從而促進“嵌入式雙師型”課程教學團隊發揮更好的作用。

（三）教學評價體系的構建

“嵌入式雙師型”課程教學模式作為一種新興的發展中的教學模式，需要建立合理的教學評價體系，以確保教學質量的提升。教學評價包含對學生的評價和對教師的評價兩個方面，在對學生的評價方面，需要由教學團隊共同設置考核方式。在具體操作上，可以由平時成績和期末成績組成最終評定成績（平時成績所占比例不低于40%）。平時成績由教學團隊中的兩名（或以上）教師分別實施，成績取多位教師的平均分。期末考核由教學團隊共同決定考核方式、試題內容等，成績的評定由授課教師分攤協作完成。最后由專任教師負責統合本課程最終成績并及時輸入教務系統，非有正當理由不得更改，從而確保考核的公平公正。在對教師的評價方面，與傳統的一門課程只有一位教師的評價有了較大的差異，雖然對兩位（或以上）教師的評價是分開的，但又是體現在同一門課程上。要做好對教師的教學評價需要針對課程教學團隊的特點改進教師教學效果評價方法、優化教師教學效果評價指標。在具體操作上可參考以下做法：第一是改革學生評教的方式方法，學生評教是教師教學效果評價的重點，傳統學生評教往往在學期末進行，為適應“嵌入式雙師型”課程教學團隊在探索初期隨時改善正在進行的教學的需要，有必要將期末“任務式”的評價方式改成為在學期中及時、多次的開展，可以通過開發學評教移動平臺實現師生之間的交流，學生對教學進行實時評價，供教師及時吸收和改進，促使那些個性化的教學改進措施在大數據和移動端的支撐下被激發和落實；第二是完善第三方聽課評估，第三方聽課評估是評估方法改革的重要方面，在教學團隊探索初期有必要擴大評估面和評估主體，采取一門課程至少三位或三位以上的教師對其進行評價，三位教師不拘同一個專業，分別對該門課程的教學效果進行評價，第三方評價主體則可以擴大到包括校督導、各評估單位督導、同行及中層以上干部等較為廣泛的群體；第三是加強學生學習效果評估，學生學習效果的提升是學校各項制度改革的終極目標，“嵌入式雙師型”課程教學團隊的建設同樣需要將學生學習效果評估納入教師教學效果評價中，把學生對課程素質、知識、能力教學目標達成度作為評估依據，使其成為教師教學效果評價的有機組成部分，第四是做好教師教學效果評價指標的優化，評價指標按課程不同類型分別予以建立，對專業教師、兼職教師分別設立不同的評級指標。

（四）教學團隊運行的保障

“嵌入式雙師型”課程教學團隊作為一種新的教學組織形式有利于實現專兼教師之間的優勢互補，提高教學有效性,但在實踐操作過程中也會存在各種困擾，比如教學工作量的計算、教育經費的保障、教師角色的改變等等。為了實現課程教學團隊的長效發展，必須完善相應的保障措施。首先是制度保障，各高職院校應該把課堂教學創新工作列入學校事業發展規劃，詳細制定課堂教學創新行動計劃，不斷完善與之相配套的《教學工作量計算辦法》、《課程教學團隊經費管理辦法》、《外聘教師管理辦法》、《教學計劃管理辦法》、《教師教學效果評估辦法》以及《雙師結構教學團隊建設與管理辦法》等各類文件，在其中增加與課程教學團隊相適應的相關條款。其次是組織保障，學校層面應該支持“嵌入式雙師型”課程教學團隊的實施，推進“嵌入式雙師型”課程教學團隊在課程教學中的應用，理順運行機制，保障經費支持；人事部門要改變傳統教學工作量統計方式，將課堂教學、教學管理、教學組織等都納入教師教學工作量，重新設計教師工作量和課時報酬的計算方式；教務部門要負責課程教學團隊具體實施，開展教學檢查、做好教學評價工作；各院系要具體落實“嵌入式雙師型”課程教學團隊的實施，細化劃分團隊教師在教學過程的具體職責。最后是經費保障，為推動課程教學團隊的更好發展，吸引優秀人才加入兼職教師隊伍，學校應根據實際情況與兼職教師簽訂聘用合同，明確雙方權利義務及相應補貼，兼職教師的補貼在學校生均經費內支出。同時，通過由學校安排專項經費支持和學院自籌相結合的方式，加大對優秀課程教學團隊的獎勵，確保“嵌入式雙師型”課程教學團隊建設工作有效實施。

[1]譚菊華.大學生就業視野下高等教育人才培養模式改革探索[J].江西師范大學學報（哲學社會科學版），2014（4）：127-132.

[2]程培堽.高職國貿專業建設的問題、原因及對策——基于麥可思調查數據的分析[J].無錫商業職業技術學院學報，2013（3）:64-66.

[3]沈蘇林.高等職業院校教師轉型問題分析及對策研究[J].職教論壇，2011（28）:70-74.

[4]邵建東.高職院校教學團隊建設的誤區及對策[J].中國高教研究，2013（4）:99-101.

[5]楊杰輝.研究生訴訟法實施雙師同堂協同教學探索[J].寧波大學學報（教育科學版），2015（1）:86-90.

[6]金孝勝，王君麗.高職院校“一課雙師”機制創新研究[J].當代職業教育，2012（10）:8-10.

鐘碧芬（1984-），女，浙江寧波人,寧波城市職業技術學院助理研究員，研究方向為高職教育管理；祝志勇（1968-），男，浙江淳安人，寧波城市職業技術學院教授，研究方向為高職教育管理；潘菊素（1965-)，女，浙江溫嶺人，寧波城市職業技術學院副院長，研究員，研究方向為高等職業教育。

浙江省教育科學規劃研究課題“高職院校“嵌入式雙師型”課程教學團隊創新研究”（編號：2015SCG085），主持人：鐘碧芬;全國教育科學十二五規劃2013年教育部重點課題“高職院校分類培養模式的實證研究”（編號：DJA130342），主持人：潘菊素。

G710

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1001－7518（2016）03-0076-04

責任編輯 蔡久評