高職院校藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)教育改革研究

□周建國(guó)

高職院校藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)教育改革研究

□周建國(guó)

我國(guó)目前的高職藝術(shù)設(shè)計(jì)教育中，專業(yè)設(shè)置與課程教學(xué)帶有明顯的本科教育特征。與本科教育的“重疊性”使得高職藝術(shù)設(shè)計(jì)教育演化為本科教育的“壓縮版”，自身的教育特色和優(yōu)勢(shì)難以發(fā)揮。高職藝術(shù)設(shè)計(jì)教育只有回歸本位，在辦學(xué)理念、培養(yǎng)方式及師資建設(shè)上突出和強(qiáng)化職業(yè)教育的實(shí)用性特征，做到與中職和本科教育的合理對(duì)接，才能充分發(fā)揮高職應(yīng)用型教育的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，從而更好地服務(wù)于社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)。

高職；藝術(shù)設(shè)計(jì)；教育改革；雙師型

1915年，近代著名的民主主義教育家黃炎培參加旅美實(shí)業(yè)團(tuán)赴美國(guó)考察，看到美國(guó)教育中的實(shí)用主義特征，這與他所提出的以實(shí)用主義發(fā)展職業(yè)教育思想十分一致，便將職業(yè)教育定性為實(shí)用教育。在當(dāng)時(shí)看來(lái)，職業(yè)教育可以分為四類：“一是工業(yè)教育（Industrial education），使應(yīng)用于藝術(shù)及制造。二是農(nóng)業(yè)教育（Agricultural education），使適用于農(nóng)田、畜牧、森林及其它關(guān)于農(nóng)事之生產(chǎn)事業(yè)。三是商業(yè)教育。四是家庭藝術(shù)教育（Homehold arts education），使應(yīng)用于家庭之需要。”［1］其中，工業(yè)教育由于強(qiáng)調(diào)藝術(shù)與制造相結(jié)合，成為最早具有現(xiàn)代意義上的藝術(shù)設(shè)計(jì)教育的雛形。

藝術(shù)設(shè)計(jì)教育是建立在工業(yè)生產(chǎn)方式基礎(chǔ)上，但由于近代中國(guó)工業(yè)的薄弱，藝術(shù)設(shè)計(jì)教育多停留在圖案及手工教育發(fā)展階段。即使是在新中國(guó)成立之后，“無(wú)工業(yè)”歷史及僵化的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的制約，藝術(shù)設(shè)計(jì)教育仍然等同于工藝美術(shù)教育。上世紀(jì)八十年代，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，工業(yè)現(xiàn)代化被列為“四化之首”，與工業(yè)生產(chǎn)方式相適應(yīng)的設(shè)計(jì)教育逐步取代傳統(tǒng)工藝美術(shù)，以實(shí)用性、應(yīng)用型人才為培養(yǎng)特征的現(xiàn)代藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)教育呈現(xiàn)出大規(guī)模跳躍性發(fā)展。除普通高校外，高職藝術(shù)設(shè)計(jì)教育也成為實(shí)用型藝術(shù)人才培養(yǎng)的重要力量。然而，高職藝術(shù)設(shè)計(jì)教育規(guī)模雖然龐大，但并未獲得相應(yīng)的學(xué)科地位。規(guī)模擴(kuò)大所帶來(lái)的壓力以及起步晚、從教者辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不足，使得高職藝術(shù)設(shè)計(jì)教育的辦學(xué)思想短時(shí)間難以達(dá)到成熟階段，所產(chǎn)生的問(wèn)題反映在教育的不同方面。

一、高職院校藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)教育存在的問(wèn)題

（一）專業(yè)設(shè)置與本科院校的“重疊性”使得職教的特色缺失

本科院校的美術(shù)學(xué)教育與設(shè)計(jì)學(xué)教育各有分工，美術(shù)學(xué)重文化傳承，設(shè)計(jì)藝術(shù)學(xué)重市場(chǎng)應(yīng)用，在本科教育中已形成定勢(shì)。而高職院校承辦藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)亦突出實(shí)用性，于是便形成了藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科在本科教育中的“實(shí)用性”與高職教育中的“實(shí)用性”辦學(xué)思想的重疊性。由于高職教育的整體教學(xué)水平處于教學(xué)資源方面的相對(duì)劣勢(shì)，致使更多的高職院校在專業(yè)設(shè)置及課程教學(xué)上沿襲了本科教育的“先進(jìn)性”，在模仿之中喪失了自身的辦學(xué)特色。

在高職教育中，多數(shù)課程是以本科課程為參照而開設(shè)，這種向本科教育看齊的盲目性使得高職的藝術(shù)設(shè)計(jì)教育顯得有些拔苗助長(zhǎng)。首先，由于學(xué)制上的差異，高職教育的學(xué)制同本科教育相比，時(shí)間上要少一年，為了保證高職畢業(yè)生的整體技術(shù)能力，多數(shù)高職院校會(huì)采用以三年的時(shí)間去完成本科院校四年的學(xué)習(xí)量。其結(jié)果是科目數(shù)量相接近，學(xué)制時(shí)間不足，因此只能縮減單位學(xué)習(xí)課時(shí)量。結(jié)果是同本科院校相比，高職藝術(shù)設(shè)計(jì)類的課程顯得規(guī)模繁雜，但教學(xué)效果卻輕描淡寫，課程的學(xué)習(xí)深度得不到保證。職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性這一特點(diǎn)對(duì)于課程學(xué)習(xí)的要求是：消化、理解并能熟練地掌握再加以利用。但由于課時(shí)較少，消化、理解難以做到，熟練運(yùn)用則更難以實(shí)現(xiàn)。向高度看齊，卻在生硬地模仿中反被拖累。因此，上世紀(jì)80年代以來(lái)的高職藝術(shù)設(shè)計(jì)教育，求大求全的教育模式不同程度地存在。在高職教育的管理者看來(lái)，“全”即意味著畢業(yè)學(xué)生可以適應(yīng)未來(lái)社會(huì)不同崗位的用人需求，但以三年學(xué)制去完成四年本科教學(xué)的科目門類，“全”是以犧牲“精”為代價(jià)，最終結(jié)果是高職藝術(shù)設(shè)計(jì)教育的整體水平落后。

（二）人才培養(yǎng)目標(biāo)的“定位模糊性”與人才培養(yǎng)規(guī)格的不完整性

高等職業(yè)教育中，藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科所設(shè)的專業(yè)與本科專業(yè)相近似且均強(qiáng)調(diào)實(shí)用性。那么就出現(xiàn)了事實(shí)上的高職與本科在人才培養(yǎng)目標(biāo)上的共同性。本科院校所培養(yǎng)的是滿足社會(huì)所需要的實(shí)用型高級(jí)設(shè)計(jì)人才，指向明確，這樣的人才知識(shí)結(jié)構(gòu)要求是藝術(shù)素質(zhì)、科學(xué)素養(yǎng)以及人文知識(shí)三位一體。學(xué)生在掌握必要的設(shè)計(jì)技能的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)文化對(duì)設(shè)計(jì)教育的引領(lǐng)作用，在畢業(yè)之后的就業(yè)崗位上能夠做到“道器合一”，設(shè)計(jì)活動(dòng)本身便是社會(huì)文化活動(dòng)的一部分。而高職教育由于受到修業(yè)年限的影響，在目標(biāo)定位上則呈現(xiàn)“模糊性”，突出一方即要縮減其它兩個(gè)方面。教育目標(biāo)突出實(shí)用性的“器”的層面，則藝術(shù)素養(yǎng)及人文知識(shí)的傳遞不得已受到消弱，因此，難以保證畢業(yè)生設(shè)計(jì)素養(yǎng)的全面性。為提升辦學(xué)層次，兼顧就業(yè)面的寬泛，在壓縮課程的情況下，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)顯現(xiàn)出“橫博縱淺”的形狀特征。設(shè)計(jì)技能上達(dá)不到本科的水平，學(xué)生在設(shè)計(jì)文化上又形成了知識(shí)上的短板現(xiàn)象。設(shè)計(jì)學(xué)科是一個(gè)主張創(chuàng)造力的學(xué)科，不是純粹的技術(shù)型產(chǎn)業(yè)，設(shè)計(jì)文化的培養(yǎng)作用也必不可少。人文類課程的學(xué)習(xí)受到忽視，學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)中會(huì)呈現(xiàn)“技能發(fā)達(dá)，文化欠缺”的不均衡現(xiàn)象，從另一個(gè)角度阻礙了創(chuàng)造力的發(fā)揮及從業(yè)能力。高職教育思想的“錯(cuò)位”使得高職藝術(shù)設(shè)計(jì)教育的學(xué)生在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中難以尋得明確的就業(yè)崗位。

（三）校內(nèi)教學(xué)實(shí)踐“虛題虛作”與校外實(shí)踐教學(xué)相脫節(jié)

在高職藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)中，相對(duì)于社會(huì)而言，從空間上看，學(xué)校是一個(gè)封閉的、內(nèi)循環(huán)的組織機(jī)構(gòu)，學(xué)生的課程學(xué)習(xí)多半在校內(nèi)完成。即使是所學(xué)內(nèi)容與外界相關(guān)聯(lián)，也只能是外出尋找資料和創(chuàng)作素材，整個(gè)作業(yè)的創(chuàng)作過(guò)程均在獨(dú)立的校內(nèi)空間來(lái)完成。學(xué)校教育中的很多學(xué)科，學(xué)生知識(shí)的掌握是倚仗知識(shí)的添加積累來(lái)完成，如歷史、文學(xué)、外文等等，而設(shè)計(jì)學(xué)科自身的特點(diǎn)是除縱深的知識(shí)挖掘之外，更與社會(huì)其它學(xué)科行業(yè)的橫向聯(lián)系。由于辦學(xué)的封閉性，這種橫向的聯(lián)系被束縛在校園這一個(gè)單體的空間之內(nèi)，那么教師在教學(xué)中所設(shè)定項(xiàng)目及選題便均以虛擬的形式來(lái)實(shí)行。“虛題虛作”，以“假設(shè)”為“真實(shí)”，校內(nèi)實(shí)踐與校外缺乏聯(lián)系，因此，許多學(xué)生在學(xué)校所完成的項(xiàng)目作業(yè)，其作業(yè)效果看上去美觀，但是，每個(gè)細(xì)節(jié)落到具體的實(shí)處便顯得問(wèn)題多多，在實(shí)際運(yùn)用中不合理的地方頻頻出現(xiàn)。多數(shù)高職院校為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教學(xué)與就業(yè)市場(chǎng)之間的順利對(duì)接，都將校企聯(lián)合的校外專業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練做為畢業(yè)生走向社會(huì)的實(shí)習(xí)手段。但是，三年的學(xué)習(xí)中能夠留給專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的課時(shí)多數(shù)不足兩個(gè)月時(shí)間。此外，由于高職院校社會(huì)影響力的有限，難以與高資質(zhì)企業(yè)簽約，企業(yè)的實(shí)踐環(huán)境缺乏保證。

（四）“研究型教師”任職于“應(yīng)用型學(xué)校”與“雙師型”教師的缺乏

高職藝術(shù)設(shè)計(jì)教育中，教師來(lái)源以往是成人高校的轉(zhuǎn)型教師、中專的拔高教師和部分高校畢業(yè)生。隨著高等教育的普及化發(fā)展，高職教師的聘用上限不斷提升，已觸及碩士及博士，高學(xué)歷教師的比例逐年攀升。在本科的藝術(shù)設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)中，雖然強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性，但是，同樣也存在著實(shí)踐性缺失的教育問(wèn)題。高學(xué)歷教育中，研究生培養(yǎng)的研究性教育特征使得碩士以上層次的設(shè)計(jì)教育或多或少地存在著重理論傾向。隨著高學(xué)歷者不斷地介入高職教育，教師同樣會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。高學(xué)歷畢業(yè)生就職于高職院校從事藝術(shù)設(shè)計(jì)教育，并不能改變高職教育的實(shí)踐性環(huán)節(jié)偏弱問(wèn)題。片面地強(qiáng)調(diào)高學(xué)歷，脫離高職教育對(duì)教師的要求去組建教師隊(duì)伍，表面上提高了教師層次，實(shí)際上抑制了高職實(shí)用性教育的發(fā)展。“雙師型”教師的隊(duì)伍建設(shè)已成為高職教育必須解決的一個(gè)重要的師資配備問(wèn)題。

二、高職院校藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)教育的改革措施

（一）改革高職藝術(shù)設(shè)計(jì)教育的“越位”現(xiàn)象，回歸高職教育“本位”

高職教育以本科教育為“摹本”，課程設(shè)置與本科近似或重疊，本身的學(xué)科定位及辦學(xué)特色也日漸缺失。如何尋找區(qū)別于本科教育，凸顯自身教育定位特點(diǎn)的高職藝術(shù)設(shè)計(jì)教育模式成為新時(shí)期高職教育改革的重點(diǎn)。

2015年，教育部制定了《普通高等學(xué)校高等職業(yè)教育（專科）專業(yè)目錄（2015年）》，從教育銜接、學(xué)科門類、專業(yè)設(shè)置上做了大范圍的調(diào)整。“提出了‘主動(dòng)適應(yīng)、服務(wù)發(fā)展’、‘繼承創(chuàng)新、靈活設(shè)置’、‘科學(xué)規(guī)范、體現(xiàn)特色’、‘推進(jìn)銜接、構(gòu)建體系’等原則”。2015版專業(yè)目錄是在2004年印發(fā)的《普通高等學(xué)校高職高專教育指導(dǎo)性專業(yè)目錄（試行）》基礎(chǔ)上，經(jīng)廣泛調(diào)研、專題論證、征求意見、優(yōu)化整理、行政審定等過(guò)程，全面修訂而成，設(shè)置了“專業(yè)方向舉例”、“主要對(duì)應(yīng)職業(yè)類別”、“銜接中職專業(yè)舉例”、“接續(xù)本科專業(yè)舉例”等十項(xiàng)內(nèi)容。專業(yè)大類維持不變，仍為原來(lái)的19個(gè)，專業(yè)類由原來(lái)的78個(gè)增至99個(gè)，而專業(yè)由原來(lái)的1170個(gè)合并為748個(gè)。主要對(duì)應(yīng)職類別291個(gè)，銜接中職專業(yè)306個(gè)，接續(xù)本科專業(yè)343個(gè)［1］。以藝術(shù)設(shè)計(jì)類的廣告設(shè)計(jì)為例，新的專業(yè)發(fā)展目錄將原來(lái)的廣告設(shè)計(jì)與制作、廣告與裝潢設(shè)計(jì)、影視廣告、廣告與會(huì)展（部分）等專業(yè)名稱合稱為廣告設(shè)計(jì)與制作，這樣做的結(jié)果是改變了在廣告設(shè)計(jì)學(xué)科中由于專業(yè)劃分過(guò)細(xì)而形成的學(xué)生所學(xué)知識(shí)狹窄的局面。一方面通過(guò)專業(yè)合并拓寬了就業(yè)渠道；另一方面通過(guò)與中職的下銜接和與本科的上銜接，從辦學(xué)定位上將中職、高職、本科三級(jí)教育呈階梯狀分布，改變高職教育對(duì)本科教育的依附現(xiàn)象。在與中職的下續(xù)與本科的上接方面，以包裝設(shè)計(jì)為例，高職的包裝設(shè)計(jì)接續(xù)中職的工藝美術(shù)、美術(shù)設(shè)計(jì)與制作及美術(shù)繪畫；與本科專業(yè)的銜接是對(duì)應(yīng)本科專業(yè)教育中藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)、工藝美術(shù)、視覺(jué)傳達(dá)設(shè)計(jì)及產(chǎn)品設(shè)計(jì)，這樣做的結(jié)果是形成了中職、高職、本科教育，知識(shí)由低到高的階梯性發(fā)展。同時(shí)為保證高職職前教育的學(xué)生質(zhì)量，北京市教委還頒布了2015年“3+2”中高職銜接辦學(xué)改革試點(diǎn)項(xiàng)目的通知，“以‘整合資源、注重內(nèi)涵、面向高端、提升質(zhì)量’為基本原則，充分發(fā)揮中高職院校的集成優(yōu)勢(shì)，以課程為紐帶，完善課程體系的一體化的人才培養(yǎng)方案，以合作的方式確保中職向高職過(guò)渡的暢通性”［2］。所增專業(yè)尤其貼近高職的教育特質(zhì)，依這種思路向前發(fā)展，高職藝術(shù)設(shè)計(jì)教育專業(yè)體系會(huì)很快生成。

新的接續(xù)段辦學(xué)模式改變了中職、高職、本科教育的向上依附及斷層現(xiàn)象，從制度上限定了中高職教育與本科教育的“越位”發(fā)展現(xiàn)象。每個(gè)階段的培養(yǎng)目標(biāo)與課程設(shè)置都與學(xué)生所處的年齡及身心發(fā)展特點(diǎn)相適應(yīng)，每個(gè)階段所培養(yǎng)的學(xué)生只要達(dá)到畢業(yè)要求，既有其可以從事的社會(huì)崗位；也有進(jìn)入高一階段學(xué)習(xí)的可能性。學(xué)生可以根據(jù)自身的實(shí)際情況去選擇就業(yè)或進(jìn)一步升學(xué)。就業(yè)可以謀生升學(xué)可以深造，每一步學(xué)習(xí)都是對(duì)上一段的深入或提升。這一銜接制度在高職教育中的確立，是中國(guó)高等職業(yè)教育走向成熟的標(biāo)志。

（二）實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)“知先行后”與“知輕行重”

關(guān)于職業(yè)教育的辦學(xué)辦法，曾任北大校長(zhǎng)的蔣夢(mèng)麟等人在《改革學(xué)制方案》中就曾經(jīng)指出：“凡職業(yè)學(xué)校概以工場(chǎng)、農(nóng)場(chǎng)生活為中心，不以課堂生活為中心。”［3］高職教育出于強(qiáng)調(diào)實(shí)用性，教育的重點(diǎn)是在“用”的一方，教育的場(chǎng)所也應(yīng)偏重實(shí)踐基地一側(cè)。自職業(yè)教育產(chǎn)生以來(lái)，由于受到傳統(tǒng)教育觀的影響，普通教育與職業(yè)教育長(zhǎng)時(shí)間存在著對(duì)立的傾向。普通教育重學(xué)理傳輸，職業(yè)教育重技能學(xué)習(xí)，各把一邊。由于職業(yè)教育與技能學(xué)習(xí)相關(guān)，故社會(huì)對(duì)其有鄙薄之傾向，因此，為逃避世俗的不屑目光，職業(yè)教育多數(shù)將技能學(xué)習(xí)涵蓋在知識(shí)學(xué)習(xí)之下。其實(shí)早在上世紀(jì)之初，為肯定職業(yè)教育的價(jià)值，著名教育家陶行知便提出了生利主義的職業(yè)教育思想，即：“職業(yè)以生利為作用。故職業(yè)教育以生利為主義。”［4］，所謂生利就是創(chuàng)造財(cái)富，或增加社會(huì)價(jià)值。陶行知批判傳統(tǒng)教育有重道輕器的現(xiàn)象，認(rèn)為“中國(guó)讀書的人不去生利，是一個(gè)極不好的現(xiàn)象”［5］，號(hào)召職業(yè)教育工作者解放讀書人的雙手，“使他們?yōu)樽约荷瑸樯鐣?huì)生利，為國(guó)家生利，為民族生利”［6］。

在現(xiàn)今的職業(yè)教育中，講求“知先行后，知輕行重，知行合一”。“知先行后”是指在高職教育中雖然強(qiáng)調(diào)教學(xué)的實(shí)踐性，但是實(shí)踐必須建立在知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，而非為實(shí)踐而排斥原理及知識(shí)的學(xué)習(xí)，知識(shí)的教育是所有學(xué)校教育的前提。“知輕行重”是指在“知”與“行”的側(cè)重點(diǎn)上要強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，“用”的教育是人才培養(yǎng)的終極目標(biāo)。在具體的教學(xué)中，知與用的整合即為知行合一，就是要與社會(huì)相聯(lián)系，課業(yè)內(nèi)容多方給予“實(shí)題實(shí)作”，搭建學(xué)校與社會(huì)之間的橋梁通道，從“生利主義”的角度出發(fā)，讓設(shè)計(jì)為民生去服務(wù)。

（三）加速“雙師型”教師的培養(yǎng)進(jìn)度，打造“技師型”教師隊(duì)伍

在中國(guó)先秦的道器思想中，儒家提倡“君子不器”，即不同器物的產(chǎn)生都有各自的用途，而君子不應(yīng)該從事某一具體的行業(yè)，只應(yīng)追求“治國(guó)之道”。反映出儒家對(duì)手工業(yè)技藝或農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的輕視態(tài)度，要求君子的學(xué)習(xí)要與勞動(dòng)者的勞作拉開距離。在中國(guó)的教育者與學(xué)習(xí)者的意識(shí)中，重要的學(xué)問(wèn)在于思想，而不是手藝。腦體分開意識(shí)雖然在當(dāng)代科學(xué)理性的提升而得到抑制，但是對(duì)于體力勞動(dòng)的輕視思想依然無(wú)法根除。對(duì)體力勞動(dòng)的輕視也殃及與體力相關(guān)的職業(yè)教育。科學(xué)也重視實(shí)踐，但科學(xué)精神也不同于手藝思想，同樣講求實(shí)踐性，科學(xué)重邏輯，而手藝重經(jīng)驗(yàn)［7］。因此，在許多高職的從教者心中，并未把其當(dāng)作一個(gè)高尚的職業(yè)。受到社會(huì)潛在價(jià)值觀的影響，高職教師的教育理想，某種程度上存在著缺失現(xiàn)象。

打造技師型的教師隊(duì)伍需要從教師的思想深處克服以下兩點(diǎn)：一是在思想深處改變傳統(tǒng)的道器觀，樹立作為高職教師的教育理想。傳統(tǒng)道器觀影響下的傳統(tǒng)教育學(xué)非所用早已被近代教育家們所拒斥。二是教師與技師相結(jié)合的教師形象并非是教師職業(yè)的“淪陷化”，而是對(duì)傳統(tǒng)教育功能的拓展，是適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展對(duì)教師需求的新式教師培養(yǎng)模式［8］。在西方，德國(guó)包豪斯學(xué)院教育的成功是藝術(shù)與工匠教育合作而成的典范，藝術(shù)的創(chuàng)造思想以匠人技藝的方式落到實(shí)處，對(duì)當(dāng)今的高職教育有一定的啟示。強(qiáng)調(diào)教育家與設(shè)計(jì)家的合二為一，從技術(shù)的角度去看待藝術(shù)，既不同于美術(shù)承載文化繼承，也不同本科的研究型藝術(shù)人才的培養(yǎng)。只要高職教育從制度上定位準(zhǔn)確，從師資上、理念上梳理得當(dāng)，高職設(shè)計(jì)藝術(shù)教育一定會(huì)獲得社會(huì)認(rèn)可，成為中國(guó)職業(yè)教育的一個(gè)中堅(jiān)力量。

［1］劉桂林.中國(guó)近代職業(yè)教育思想研究［M］.北京：高等教育出版社，1997：143.

［2］《普通高等學(xué)校高等職業(yè)教育（專科）專業(yè)目錄（2015年）》修訂說(shuō)明（教職成［2015］10號(hào)）［EB/OL］. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A07/moe_953/20151 1/t20151105_217877.html.

［3］北京市教育委員會(huì)關(guān)于公布2015年“3+2”中高職銜接辦學(xué)改革試點(diǎn)項(xiàng)目的通知（京教職成〔2015〕2號(hào)）［EB/OL］.http://www.bjedu.gov.cn/xxgk/ zxxxgk/201601/t20160129_5898.html.

［4］鄔紅波，孫善根.試論蔣夢(mèng)麟對(duì)北京大學(xué)的改革及其現(xiàn)代啟示［J］.寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（人文科學(xué)版），2011（3）:1-5.

［5］陶行知.陶行知全集（第1卷）［M］.成都:四川教育出版社，1991：78-80.

［6］陶行知.陶行知全集（第2卷）［M］.成都:四川教育出版社，2005：599.

［7］馬克思恩格斯全集（第16卷）［M］.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局譯.北京：人民出版社，1964：218.

［8］王貴軍，馮克江.高職高專“三師型”專業(yè)教師隊(duì)伍建設(shè)的探討［J］.職教論壇，2012（22）:73-75.

責(zé)任編輯秦紅梅

周建國(guó)（1972-），男，遼寧鐵嶺人，北京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)閿?shù)字媒體藝術(shù)設(shè)計(jì)。

首都師范大學(xué)校級(jí)專業(yè)建設(shè)課題“內(nèi)涵發(fā)展——專業(yè)建設(shè)質(zhì)量提升——視覺(jué)傳達(dá)設(shè)計(jì)”（編號(hào)：013165368200），主持人：潘強(qiáng)。

G717

A

1001－7518（2016）20-0093-04