情境模擬教學在護生臨床安全實踐中的應用效果評價

劉金奕

(天津中醫藥大學第一附屬醫院，天津 300193)

情境模擬教學在護生臨床安全實踐中的應用效果評價

劉金奕

(天津中醫藥大學第一附屬醫院，天津 300193)

目的：評價情境模擬教學對護生安全實踐的成效。 方法：將102名護生隨機分為觀察組和對照組，每組51名。觀察組在常規教學的基礎上實施情境模擬教學;對照組僅進行常規教學。在護生開始情境模擬教學前1天和結束教學后1天，針對每1名護生，向帶教老師發放問卷進行調查，比較情景模擬教學對護生安全實踐的影響。 結果：干預前1天兩組護理安全實踐得分差異無統計學意義(P＞0.05)。結束教學后1天觀察組護理安全實踐得分高于對照組(P＜0.05)。結論：情境模擬教學能夠顯著提高護生安全實踐水平。

情境模擬教學；護生；安全實踐

情境模擬教學是通過創設接近于真實的臨床情境，對事件或事物發生與發展的環境、過程進行模擬或虛擬再現，讓學習者參與其中，進而獲取知識、提高能力，增進情感體驗的一種教學方法[1]。護理風險伴隨于護理過程的始終，任何一個環節的差錯，都有可能給患者造成不良的影響，同時也會對護理人員及所在醫院帶來一系列不必要的傷害等[2]。護生初接觸臨床護理工作，護理知識多停留在課本上，對臨床工作中存在的安全危險因素缺乏相應的認識，這就為科室護理工作增加了安全隱患，同時，護生在實習期間出現差錯，會對其心身造成各種危害，使其對護理工作產生負性情緒，影響實習和今后的就業。我科自2013年7月開始，將情境教學應用于臨床教學工作，在提高護生安全實踐中，取得了較好的效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 以2013年7月至2014年4月在我科實習的102名護生為研究對象，在我科實習時間為2周。其中男生8名(7.84%)，女生94名(92.16%)，年齡20～24歲，平均(20.90± 1.12)歲，大專86名(84.31%)，本科16名(15.69%)。隨機分為觀察組51名和對照組51名。兩組一般信息比較，差異無統計學意義(P＞0.05)。

1.2 方法 每周二、五下午為固定教學時間，本科室承擔兩種疾病知識和兩項操作培訓的教學任務，共計9課時。

參加本次研究的帶教老師為1名授課老師和4名臨床老師，授課老師僅為兩組護生進行授課，培訓，不參加護生安全實踐問卷調查。4名參與問卷調查的帶教老師為每1名護生安排相同的實習內容與操作次數。

1.2.1 對照組 護生進入我科后，均采用1課時講解本科室相關的規章制度及注意事項，采用幻燈片的形式介紹抑郁癥和焦慮障礙疾病的基本知識，本科室特色的治療護理方法，如生物反饋治療、心理咨詢技術、作業療法等。通過觀看視頻及授課帶教老師演示的方式，為護生講解本科室承擔的口服藥發放和耳穴埋豆兩項操作。每種疾病、每項操作各占用2課時。

1.2.2 觀察組 授課帶教老師在第 1次講課后為觀察組護生布置情境模擬任務，本次教學選定抑郁癥患者口服藥發放和焦慮癥患者耳穴埋豆兩個情境，每個情境占用4課時。教學內容：①在抑郁癥患者的情境模擬中，指導護生注意抑郁癥患者發作的臨床特點、安全護理及防止藏藥自殺的重要性，了解抑郁癥患者的護理措施及健康教育方法，口服藥發放的流程、嚴格查對制度、發藥到口等知識要點。②在焦慮障礙患者情境模擬中，指導護生觀察焦慮障礙患者臨床表現，如何建立良好護患關系并進行有效溝通，焦慮障礙患者如何護理，在耳穴埋豆操作過程中隨時注意觀察患者情緒變化，并適時鼓勵患者恰當的表達操作過程中的感受，在隨時調整操作力度的同時，鼓勵患者適當的宣泄焦慮情緒，減輕焦慮痛苦。每個情境模擬占用兩課時。由組長帶領護生在課下共同進行相關資料查詢、找出容易存在的安全隱患并設計出具體情境，以護生自薦的方式，讓護生分別扮演護士、患者和患者家屬，指導護生在排練過程注意兩種疾病及操作的相關事項。經過課下排練后(排練過程主要讓護生深刻體會所扮演人物的心理變化)，課上進行情境模擬，然后由護生提出所設情境中存在的安全問題并進行分析、討論，帶教老師給予補充及總結。一方面讓護生體驗到臨床中出現安全問題，給每個人都會帶來的心理壓力和處理安全問題的棘手性，另一方面使其學會綜合分析，有利于今后實習或工作中更好的適應。

1.3 評價標準

1.3.1 問卷的來源 在問卷設計過程中，以知信行理論(KAP)[3]為框架，題目包括知識、態度、行為三個方面。知識：主要調查護生的安全意識。態度：主要調查護生能否按操作規程進行操作。行為：主要調查護生安全實踐情況。在問卷設計過程中，選取從事帶教工作3年以上的老師10名(除去后期參與問卷填寫的相關帶教老師)，帶教老師均為從事本科室工作5年以上，本科學歷，職稱為主管護師的護理人員組成，老師們采用“頭腦風暴”的形式，對問卷的三個方面進行分析，通過“真因分析”法確立每一項包括題目的條數。

1.3.2 護生安全實踐調查問卷 知識中包括安全實踐重要性的意識、嚴格執行查對制度、不單獨進行操作三條。態度中包括熟練掌握各項操作流程和實習中能按流程進行操作兩條。行為中包括存在不安全護理隱患和存在不安全護理行為兩條。每一題分值均采用護生出現相應問題的次數/總的操作次數× 100%。RALEIGHS[4]曾指出，采用5級計分方式收集的數據質量更高，本問卷中每一條問題均采用Likert 5級評分，A～E分別賦值1～5分，A差 （＞95%）、B較差 （75.1%～95%）、C一般（25.1%～75%）、D良好（5%～25%）、E好（＜5%）。分值越高表示安全實踐效果越好。以每一項下屬條目的總分均值作為本項的分值。

1.4 調查方法 在情境模擬教學前1天和教學結束后1天，針對觀察組和對照組的每一名護生分別向4名臨床帶教老師發放自行設計的問卷進行調查，調查前對臨床帶教老師進行統一指導，測試后當場收回問卷，同一人兩次問卷均填寫完整，為有效問卷。兩組分別發放問卷102份，有效回收204份，有效回收率100%。

1.5 數據處理 采用統計軟件SPSS 17.0進行數據錄入和分析，采用t檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

表1 情境模擬教學前后護生安全實踐分值情況(±s)

表1 情境模擬教學前后護生安全實踐分值情況(±s)

*P＜0.05

安全意識 能否按操作規程 安全實踐組別 n t t t教學前1天結束后1天 教學前1天結束后1天 教學前1天結束后1天對照組觀察組4.15* 7.09* t 0.09 3.61* 0.52 3.96* 0.29 2.48* 51 51 2.45±1.10 2.43±1.08 3.18±1.24 3.96±0.92 3.15* 7.70* 2.41±1.02 2.52±1.10 3.06±1.30 3.98±1.03 2.81* 6.92* 2.20±1.06 2.14±1.02 3.14±1.22 3.75±1.26

2 結果

兩組護生在情境模擬教學前進行測試，差異無統計學意義(P＞0.05)。在干預后，觀察組安全實踐得分較對照組高(P＜0.05)，見表1。

3 討論

3.1 護生安全意識的現狀 在長期的被動學習模式下，學生習慣于對教師所授知識不假思索地接受、缺乏問題意識、不會反思與質疑[5]。護生初入臨床，缺乏工作經驗，在這種狀態下，護生只是知道應該這樣做，但不明白為什么要這樣去做，這就導致了護生安全意識薄弱，常常不按照操作規程工作。

3.2 情境模擬教學有利于護生安全意識的提高 結果顯示，護生在接受情境模擬教學后，安全意識有所提高，能按照操作規程進行護理工作，不安全護理隱患也明顯下降，說明情境模擬教學對提高護生的安全實踐有一定的效果。在臨床實習過程中，帶教老師的教學主要采用講授的形式，這就缺乏相應的理論聯系實踐的過程，護生缺乏獨立的思考，而情景模擬教學，采用角色扮演[6]，激發了護生發現問題、解決問題的能力，從而將安全意識、操作規程內化為自己的常規工作狀態。

3.3 培養學習興趣，激發護生潛能，提高團隊協作能力 患者的護理工作不是由一名護士獨立完成的，護理工作是一項無縫隙地連續性工作，因此要讓護生學會及時發現問題、及時處理潛在隱患、互相補漏，從而實現安全護理。在情境模擬教學中帶教老師提出與疾病相關的護理情境，由護生獨立去設計、模擬、分析，找出出現問題的各種原因，以及在日常工作中如何去除各種隱患的方法，一方面，模擬的過程給予護生一個展示自己的平臺，激發了他們的表現欲，另一方面，從情境設計到模擬完成的過程中，完全以護生為主，帶教老師只是起到指導作用，讓護生各自發揮自己的作用，提高他們在團隊中互相幫助、共同協作的精神，激發了護生的學習興趣和熱情。

情境模擬教學在護生安全實踐中的運用，通過理論與實踐的聯系，增強了護生的安全意識，進而建立起正確的工作模式，提升了臨床實習中的安全系數。

〔1〕Onda EL.Situated cognition:its relationship to simulation in nursing education[J].Clin Sim Nurs,2012,8(7):273-280.

〔2〕 楊珺麗.護理風險教育的臨床應用價值研究[J].中醫藥管理雜志,2011,19 (2):194.

〔3〕趙迎風,趙姜楠.住院糖尿病患者知信行現狀調查及干預研究[J].中國實用醫藥,2013,8(35):246-247.

〔4〕RALEIGHS,FROSINI F,SIZMUR S,et al.Do some trusts deliver a consistently better experience for patients An analysis of patient experience across acute care surveys in English NHS trusts[J].BMJ Quality&Safety,2012,21(5): 381-390.

〔5〕夏慧.大學教學中學生的批判性思維及培養路徑[J].教育與職業,2014,(18): 185-187.

〔6〕Chan ZC.Role-playing in the problem-based learning class[J].Nurse Educ Pract,2012,12(1):21-27.

（2016-03-22收稿，2016-07-29修回）

G424.4

A

10.3969/j.issn.1006-9143.2016.06.038

1006-9143（2016）06-0545-02

劉金奕(1982-)，女，主管護師，本科