一堂脫離學生脫離文本的語文課

吳娟

【摘 要】在著名特級教師韓軍老師《老王》一課中，我們看不到學生怎么學習這篇課文，看不到老師怎么教學生學這篇散文。文章旨在揭示這堂課是如何脫離學生，如何脫離文本的。由借助課文為媒介，向學生灌輸教師自己的理解。

【關鍵詞】語文課堂；散文；文本；學生

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）03-0017-02

語文課堂上的閱讀教學，為的是教會學生閱讀、培養學生閱讀能力的，有兩個關鍵要素——第一是文本，第二是學生。我們且從這兩個方面來看看韓軍老師的《老王》教學。

文本，首先要確定文類。楊絳先生的《老王》是散文，閱讀散文就應該有散文的閱讀通道，根據散文的特點，用讀散文的方式去讀。散文中哪一類？——回憶性散文，那就應該帶著讀回憶性散文的方式去讀。誰的散文？——楊絳先生，那就要去感受她的散文的獨特之處。

學生，是哪個階段的學生？這個階段的學生的理解水平能夠達到哪一個層級，就根據這個層級來確定教學內

容。在這個基礎上，確定課堂上是教誰讀？（學生）在課堂上要呈現出如何教會學生理解和感受文本的過程。

根據這兩個關鍵點，我們來看看看韓軍老師這堂課的教學。

第一部分：學習生字詞。此處略

第二部分：借用作者在別處的名言導入文本

師：咱們一塊讀一讀老奶奶的名言。

生死有命是老話。人生的窮通壽夭確是有命 。一般人都知道人生有命，命運是不容否定的。

師：命運能不能否定啊？

生：不能。

師：誰說的??？老奶奶說的。

師：繼續讀。

（生讀。）

每個人的出身和遭遇、天賦的資質才能，卻遠不平等。有富貴的，有貧賤的，有天才，有低能，有美人，有丑八怪。憑什么呢？人各有“命”。“命”是全不講理的。

師：命能不能講道理？講邏輯？

生：不能。

師：誰說的啊？

生：老奶奶。

（多媒體呈現） 用課文中的一句最重要的話回答這篇文章表達的是什么？

師：這篇文章最重要的一句話是什么？最最重要的一句話，你來說吧（抽一生）

生：“是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”

師：（重復，故意讀錯）是一個幸福的人，對一個不幸者的愧怍。（多媒體）是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。

生：老師讀錯了。

（多媒體）是一個幸福的人對一個不幸者的愧怍。

師：老師讀錯了一個字，一個字是啥？剛才老師讀錯了哪個字？一塊大聲讀。

生：運。

師：運是啥運啊？剛才讀到的是什么運??？

生：幸運

師：幸運，命運。他為什么不寫成幸福的人，偏要寫成一個幸運的人？老奶奶特講究，其實這篇文章就寫運。

韓軍老師由作者在別處的名言導入新課，如果不是直接揭示主題，本無可厚非。可是這里卻犯了兩個錯誤。錯誤一：用作者其它文本的主旨來直接替代本文的主旨——《老王》一文的主旨要通過閱讀這個文本之后才能夠得出，在學生還沒有閱讀文本之前就直接用作者另外兩段話的主旨來代替本文的主旨，是錯誤的。錯誤二：用老師對文本的理解代替了學生閱讀理解的過程。閱讀散文本是有層次的，散文是作者通過寫自己眼里獨特的景和物，心中獨特的人和事來與人分享獨特的一己之感、一己之思的。閱讀散文，首先就要讀懂文中所寫的人、事、景、物本身要體現的是什么。比如《老王》，寫了我和老王之間的一些事

情，那么寫的這些事情本身體現了什么呢？這是第一層。只有在理解了這一層的基礎上，才能去理解作者通過寫這人、這事、這景、這物，要表達的情思、感悟。散文最終的落腳點是落在作者獨特感受上的。本文作者通過寫我與老王之間的這些事，要表達什么情感呢？這是文章的主旨，是需要學生在理解了文本內容的基礎上進而才能夠理解的。而這里老師在一開頭就直接點出這篇文章就是寫運，這是用老師對文本的理解代替了學生閱讀理解的過程。

其實，讀散文是要理解“作者的理解”?！白髡叩睦斫狻敝柑囟ǖ淖髡咴谔囟ǖ臅r候，特定情境，通過特定的一個文本（本文）表現出來的這一點，這一種，這一個方面的對生活世界的理解。作者在其他時候，其他情境，其他場合，通過其它文本可能會是另外一種，另外一個方面的理解。因此，切忌用讀者自己對人生世態的感悟代替了對文本的細讀，課堂教學更是如此。

我們再看韓老師教學的第三部分：把老王和作者的命運分為10項進行對比，理解幸運和不幸，理解作者要表達的情感。

師：“運”字，是《老王》的核心字！運，強調時機、機遇、運氣?！案！?，強調跟物質生活和享受相連的狀態，充足、充裕、美好、齊備、順利，等等，就是‘福。楊絳在《老王》中強調運，時機、命運。

如果把“幸運”分成十大要素，大體就是“身份的運、婚姻的運、工作的運 、住房的運、親人的運、層次的運、身體的運、壽命的運、族群的運、時代的運”。具體看老王如何不幸運？先看他的“身份”。他是干什么的？

生：蹬三輪的。

師：他是個體戶，還是屬于國營、集體單位的呢？

生：個體戶。

師：相對國營、集體來說，那他是不幸運的。他為什么沒有加入國營、集體呢？

生：“他腦袋慢，沒繞過來，晚了一步。”

……

師：楊絳對于“人各有運”，有覺察，有感悟；對于“命運不平”，有感嘆，有哀婉；“幸運”的人對“不幸”的人，有慚愧，有慚怍。楊絳睜大了一雙驚奇、驚悚的

眼！為“造物主”驚嘆，為老王嗟嘆！本文最核心的那句話——“一個幸運的人對于不幸者的愧怍”，應該如此表達，“一個‘不幸之中相對幸運的人，對于……endprint

生：（接續）“……對于‘不幸中更不幸的人，感到愧怍”。

按理說，這部分應該是老師引導學生對“那是幸運的人對不幸者的愧怍”這句話進行的理解，應該屬于閱讀這個文本的主體部分。而實際情況如何呢？我們還是回到閱讀教學的兩個關鍵點，一個是文本，一個是學生。

首先來說文本。先從對文本內容理解的角度來講，理解作者要表達的情感：“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。很明顯，作者要表達的情感是愧怍。誰對誰的愧怍？一個幸運的人對一個不幸者，只有那個不幸者構成了幸運者的幸運，幸運的人構成了不幸者的不幸，兩者之間才構成幸運的人對不幸者的愧怍關系。所以要分析“幸運”和“不幸”，就要相互照應起來分析，分析“我”的幸運中與老王有關的，老王的不幸中與“我”有關的內容。

可是課堂上的韓老師，先是通過十個選項把老王和作者進行對比，通過凸現他們命運的不平等，來判斷作者是幸運的，老王是不幸的，所以作者要愧怍于老王。這里讀者們試著問一問自己，老師在課堂上所列舉的作者的幸運與老王有什么關系嗎？老王的不幸又與作者有什么關系呢？在課堂上所呈現的對比顯示，他們各自的幸運和不

幸，與彼此是分離的，是沒有關系的。它們的原因都只是時代的原因，或者是社會的原因，所以老師在最后把矛頭指向了社會，指向了時代。而這里，是用解讀生活代替了解讀文本。老師所列舉的選項中老王的不幸來自于這篇散文呈現出來的生活世界，楊絳的幸運則來自于作者介紹的外部材料。其實，外在于散文的客觀的言說對象（課堂上呈現出來的老王的不幸），不在散文的閱讀視野中，外部引入的對作者的介紹，也不在散文的閱讀視野里。

解讀散文，是理解作者對生活世界的理解——作者怎樣看待特定時候、特定地點、特定情境中的生活事件，怎樣揭示生活事件背后的意義。作為讀者，我們解讀一篇散文，不是談自己對生活世界——散文中所指涉的生活事件的理解，而是要走到作者的視野中，站在作者的立場上，用心體察作者的體驗。

接著，韓軍老師節選了老王帶病給我們一家送香油和雞蛋的部分至文末最后一段。在這個部分很歡喜地看到了多媒體顯示出文本片段，可是老師只是借這四個段落來證明事先就有的結論——作者應該愧怍于老王。這樣，帶著已有結論去讀文本，文本只是成為已有結論的依據罷了。整個過程中，韓軍老師以自己的講解代替了學生咬文嚼字地讀，學生沒有軍經歷在老師的引導下由讀不懂到讀懂的過程，更沒有閱讀方法的指點；教師留給學生的問題，要么是簡單得不需要思考的，要么是脫離文本的其它問題。

再從文本形式的角度來看。閱讀一篇散文，除了要分享作者通過這人這事所感悟到的獨特感受，還要體味作者獨特的語言表達，和他所運用的表達技巧。韓軍老師的教學壓根就沒有進入這個層面。

其次來看學生?？磳W生在課堂教學過程的語言活動、思維活動，閱讀教學中就是看學生是如何在課堂上通過閱讀、老師引導來理解和感受文本的。在《老王》教學中，韓軍老師在導入環節通過引入兩段材料，讓學生明白：人各有命，命運是不平等的。進而，老師將引出的“運”與本文的主旨最后一句話相聯系，通過故意把“幸運”錯讀成“幸?！?，與前面的導入相聯系，直接告訴學生這篇文章就是寫“運”。這個過程中學生的回答，就是找出老師把“幸運”錯誤地讀成了“幸?！?。然后，通過對比，分出幸運者和不幸者。在這個過程中學生回答得較多，不過也只是局限于根據老師的提示，提取信息（老師借此整合老王不幸的十項證據），朗讀介紹楊絳的材料（老師借此整合楊絳與老王相對應的十項幸運的證據），再通過老師總結轉化對比， 證明這篇文章就是在講命運，幸運與不幸的命運的對比，得出“一個‘不幸之中相對幸運的人，對于…… 對于‘不幸中更不幸的人，感到愧怍”的結論，接著開始選取課文中的四個段落進行證明。

縱觀整個閱讀文本的過程中，學生只停留在判斷式的回答“是”或者“不是”，提取信息的簡要回答，快速尋找信息和回答與文本無關的簡單問題。沒有讀文本，沒有深入文本，沒有在老師的指導下咬文嚼字地品味語言，更沒有獲得閱讀方法的指導。后面學生的寫作練習和拓展延伸環節，也有用讀者的理解去代替作者的理解，用對生活本身的理解去代替對文本的理解的嫌疑。在此不再贅述。

從韓軍老師這堂課，我們需要吸取教訓。要牢固樹立以下認識：課堂教學要抓住文本和學生兩個關鍵，散文教學要找準散文閱讀的正確解讀通道。然后帶領著學生，貼著文字行走，深入文本，去體味作者精準、貼切的表達。以語言為抓手，和學生一起質疑、探討、釋疑，點撥學生理解不能理解之處，帶著學生揣摩、品味精準的語言表達的同時，去理解和感受作者獨特的人生經驗，學會閱讀和理解的方法，形成正確運用這些方法去閱讀的習慣。

參考文獻：

[1] 韓軍，車鳳鴿，李軍艷.《老王》課堂實錄與點評[J].語文教學通訊，2015，（1B）.

[2] 李華平.語文教學中“教”的學理審視[J].課程·教材·教法，2015，（4）.

（編輯：朱澤玲）endprint