知識生產模式轉型與我國專業學位教育人才培養模式創新研究

萬淼

知識生產模式轉型與我國專業學位教育人才培養模式創新研究

萬淼

［摘要］伴隨著經濟全球化和高等教育大眾化的發展，傳統的知識生產模式正在實現向新知識生產模式的轉型。以應用語境、跨學科、多元化和異質化、高度反思性和多維質量控制為特征的新知識生產模式對高等教育的人才培養理念產生了前所未有的沖擊，并為專業學位教育人才培養提供了創新的思路與改革路徑。

［關鍵詞］知識生產模式；轉型；專業學位；人才培養模式創新

我國專業學位教育從1990年試點工商管理碩士（MBA）專業學位以來，獲得了從規模擴張向內涵轉變的長足發展。截至目前，共批準設置了39種碩士層次的專業學位，形成了以碩士學位為主，博士、碩士、學士三級完整的專業學位教育體系。伴隨著知識社會的來臨和知識經濟的發展，知識生產模式發生變革，知識作為生產要素在生產過程中具有非常重要的作用，大學、政府和市場三者相互交織，形成艾茨科維茨和里德斯多夫所說的“三重螺旋”[1]（P62）。知識生產模式變革給高等教育帶來了前所未有的發展機遇，同時也面臨著巨大的挑戰。作為知識生產過程中的“產品”，專業學位教育與知識生產兩者的關系相依相隨，知識生產范式的轉型必定推動專業學位教育培養理念和培養模式的轉變。專業學位教育的目的是培養高層次應用型人才，其實踐性、職業性和應用性的特質與新知識生產模式特征相契合，為進一步深化專業學位教育人才培養模式創新研究提供了理論依據和改革思路。

一、知識生產模式的轉型

大學的誕生是以傳播和生產知識的機構存在和發展的。作為現代大學組織原型的中世紀大學，博洛尼亞大學主要研習的內容為法律、教義和經典文獻，主要精神是為神和教會服務。中世紀大學在經歷了文藝復興、宗教改革、啟蒙運動之后，逐漸轉型為近代大學，柏林大學作為典型代表，以大學自治、學術自由、教學與科研相統一的“洪堡三原則”取代了為教會服務，成為近代大學區別于中世紀大學的重要標志。以研究為導向的德國式大學成為世界范圍內高等教育的黃金典范（gold standard）[2]（P6）。19世紀以后，經濟的發展促進了社會對知識型應用人才的需求量，實用主義哲學逐漸興起，現代大學從為國家培養精英人才的神壇走進大眾化視域。20世紀60年代中后期，隨著全球知識經濟的到來，教育大眾化、信息技術化和學術商業化大力發展，以自由知識和為知識而知識的大學再也無法適應大眾化的時代背景，形成了一種專門化的以學科為基礎的知識體系[3]。知識本身經歷了一系列的變化，傳統的以理論霸權，實驗式科學，學科內部驅動以及大學為核心的知識生產模式特征正在被新知識生產模式所取代。“大學受到一系列新知識生產者的挑戰，大學已經不再是知識生產唯一的場所了。隨著多學科方法成為新的標準，新的‘后學科’現象逐漸占上風，學科界際逐漸模糊。”[4]（P17）

針對知識生產的變遷歷程，邁克·吉本斯（Michael Gibbons）等人1994年在《新的知識生產模式——當代社會科學與研究的動力》一書中，把知識生產模式劃分為傳統知識生產“模式1”和現代知識生產“模式2”。“模式1”是指柏林大學創建以來以“單價知識”觀念為主的傳統知識生產模式，對于問題的設置和解決在認知語境和純粹的科學研究中進行，體現了理念、方法、價值以及規范的綜合體，并掌控著在越來越多的領域確立典范并保持其遵循的良好科學實踐。在“模式1”的背景下，以超越世俗與功利追求真理的純精神驅動為學術研究終極目的，以學科專業的“高、精、尖”縱深化發展為人才培養的唯一動機，學術興趣致力于“純科學”的研究而不考慮實際應用和回報，學術成果成為衡量好學生的唯一標準。

伴隨著高等教育大眾化的到來，大學在與社會各種關系的不斷博弈中從象牙塔內走向了服務社會的中心，知識生產方式出現了交替和多元化格局并存的趨向。正如吉本斯等人認為，知識的生產系統正在經歷著深刻變化，預示著一種新范式的誕生，在這種范式下，知識是由來自不同學科和背景的人們通過各自不同的知識生產機制之間的合作與交流產生的[5]。

二、新知識生產模式的特征

根據吉本斯等人的研究，新知識生產方式與傳統的知識生產方式相比，呈現以下特點：一是置身于應用的語境，但不同于應用科學，即在應用的語境中提出科學問題，發展研究方法，傳播科研成果并確定研究用途。二是跨學科的知識生產。解決問題的方法可以是理論視角和實用層面的不斷交互，決定性的因素在于是在一個行動邏輯框架下不同技巧的綜合。三是多樣化的知識生產場所催生了知識生產更加多元化和異質化的特點。不同知識生產場所的聯系方式隨著信息技術和交流技術的發展而不受限制，研究共同體的邊界更為開放，并囊括了例如智囊團、咨詢機構、活躍組織等不同的新型知識機構加入研究。四是高度反思性。研究過程不僅僅是對自然世界或社會的客觀調查，更是研究者與研究對象之間強烈的“對話過程”，知識生產對社會和市場負有更多的責任。五是質量控制的新形式。同行評議的內部評價方式不再是唯一的可靠方式，知識的用戶與知識生產者同樣重要，多元質量標準逐漸被接受，對“好的科學”的定義變得更加難以確定[6]。

吉本斯及知識生產模式理論在西方社會贏得了極大的聲譽。“模式2”的概念對許多國家的科技和政策創新產生了較為重大影響。吉本斯等人準確把握了知識生產模式的變遷歷程和新知識生產模式的突出特質。需要強調的是，知識生產“模式2”并不是要完全取代“模式1”，而是沿著科學和技術的傳統學科結構的一種衍生，特別是在當代知識生產方式多樣化，綜合化的背景下，它展現了知識在跨學科、應用語境、異質化和非線性方面的多重變化，促進了高等教育知識生產方式的變革，加快了人才培養理念的更新進程。

三、知識生產模式轉型與專業學位教育發展

知識生產模式的轉型，改變了傳統大學“為科研而科研的”的使命，以純學術研究為目的的“洪堡”理念逐漸讓位于對社會經濟更多的回應和服務的后學院科學時代。處于人才培養層次最頂端的研究生教育，對于知識的敏感性要遠超于其他層次的教育，與高深專門知識的生產和應用的關系也更加緊密。專業學位教育發展的知識邏輯在知識生產模型轉型中體現出更加鮮明的特色。一方面，新知識模式應用性知識的生產和使用推動了專業學位教育的發展和創新；另一方面，專業學位教育的發展又促進了應用性知識的推廣和創造。專業學位教育與新知識模式的良性互動，推動著人類教育和知識水平的不斷提升。

（一）“模式2”彰顯了專業學位教育的本質特征和內在規定性

約翰·布魯貝克（John Brubacher）認為：“職業與專業似乎存在著特殊的內在聯系。”[7]（P101）《關于加強和改進專業學位教育工作的若干意見》（學位[2002]1號）明確指出，專業學位或稱職業學位，是與學術性學位相對而言培養的應用型高層次專門人才，代表一種高層次人才培養的標準與規格。“專業學位的內在規定性顯示，獲得者具備了特定社會職業所要求的專業能力和素養，具備了從業的基本條件，能夠運用專業領域已有的理論、知識和技術有效地從事專業工作，合理地解決專業問題。”[8]“模式2”的知識生產方式的應用情境、跨學科、問題導向的特征與專業學位的應用性、專業性和職業性的內在規定性具有高度的契合度，為專業學位發展提供了有力的理論依據。

以美國哈佛大學教育博士 （Doctor of Education，以下簡稱Ed.D）為例，其人才培養的經驗正是基于新知識生產模式理論。在Ed.D培養方案的設置以實踐性為價值取向，重視解決教育實踐問題的意識及方法的訓練。三年的課程設置分別為第一年的高度集中模塊化理論學習，第二年的大量的研討課程和選修課程，第三年的實地掛職項目實踐，目的指向解決應用情境中的實際問題。Ed.D授課師資一般由哈佛大學教育研究生院、哈佛商學院和肯尼迪學院的教師聯合組成，教學方式呈現如案例研討、田野作業、情境模擬等多樣化形式。在“第一代”（哲學博士+課程模式）專業博士向“第二代”（混合課程+專業實踐模式）專業博士代際嬗變的過程中，Ed.D更加強調了與專業實踐整合，學位論文的類型與哲學博士有了明顯的區別，以檔案袋的評價方式取代傳統的課程學習加學位論文方式，充分體現了新的知識主體（擁有研究技能的專業人士）、新的知識（與實踐情境緊密結合的新的知識形式）和新的知識生產情境（工作場所與實踐領域）三者的結合[9]。

（二）“模式2”加劇了專業學位教育人才培養模式創新的現實訴求

法國社會學家皮埃爾·布迪厄 （Pierre Bourdieu）提出了“場域理論”，認為一個社會被分為不同的場域，人們在這些不同的場域進行一些為了實現特定目標的競爭。國內學者將“教育場域”引入并定義為“在教育者、受教育者以及其它教育參與者之間所形成的一種以知識的生產、傳承、傳播和消費為依托，以人的發展、形成和提升為旨歸的客觀關系網絡。”[10]，根據教育場域的概念再生，高等教育領域是其中的一個分支場域，學術學位和專業學位分別代表了研究高深學問的“學術場域”和以解決實際問題導向的“職業場域”。屬于“職業場域”的專業學位教育的行動邏輯源于職業實踐，而“模式2”正以跨學科、應用情境和問題導向為中心的社會關涉深刻影響著職業領域專業學位教育的價值取向、學科系統、管理機制和質量評價等因素。

“模式1”的人才培養以學科制度為基礎，并且將所謂的“基礎”和“應用”一分為二，教學和人才的培養環境在相對封閉的學院體制內進行，由學術權威認定何為“好的研究”和“有效的知識”。不可否認，我國的高等教育人才培養大部分是建立在“模式1”的基礎上，而屬于職業領域，踐行行動邏輯的專業學位教育顯然不適合在“模式1”的知識生產土壤中生根發芽。鑒于“模式2”的知識特征，專業學位教育的人才培養模式如何走出與學術學位教育同質化的窠臼，將跨學科性、應用情境的敏感性、知識的實踐應用等能力作核心要素納入人才培養體系之中，是專業學位教育人才培養模式創新面臨的挑戰。

（三）“模式2”拓展了專業學位教育與社會溝通的多元渠道

新知識生產模式背景下，知識生產場所數量和性質產生了前所未有的變化，呈現出知識生產主體的多元化要求知識的開發與利用直接參與到知識的生產之中。大學不再是生產知識的唯一供給體，非大學的機構、研究中心、企業的實驗室及社會咨詢機構等成為大學外部的多元知識供給主體。另一方面，“模式2”促進了“大學構成一個延伸至產業界、政府和媒體更大、更緊密的知識機構網絡的一部分。”[4]（P68）大學需從原有的封閉辦學體系走向與社會的開放合作，積極主動響應外部環境的變化和需求，加強與社會機構和各類企業之間的合作，主動建立反饋機制，積極推進知識生產創新，進一步提高知識成果轉化率。“模式2”使大學在市場和大眾主導的評價機制下重新定位。高等教育專家埃里克·阿什比提出一所大學要繼續生存需要滿足兩個條件：一是必須足夠穩定地保持它得以產生的理念，二是必須有足夠的行動同支撐它的社會保持聯系[11]。專業學位教育的價值取向決定了其社會邏輯是關注“教育與生活世界”的密切聯系，而“生活世界”在專業學位教育中則通過“模式2”得到拓展，培養場所得以延伸，促使人才培養打破了傳統“學校—學生”的二元對立格局，拓展為“學校—學生—校外實訓（校企聯合培養）三元立體格局。

四、知識生產模式轉型與專業學位研究生教育人才培養創新

“模式2”中，知識生產的主體、組織方式以及知識的質量控制方式都發生了改變，加劇了大學內部的教學研究與社會服務之間的沖突和張力，因此“培養什么樣的人”和“怎么培養人”成為專業學位人才培養體系改革的關鍵點。新知識生產模式理論為專業學位研究生教育創新人才培養模式改革提供了新的理論依據和發展啟迪。

（一）深化人才培養理念，關注知識應用能力的培育

人才培養是體現政府意志、大學多元發展訴求和社會需求三位一體的復雜系統工程，其中“培養什么樣的人”是人才培養理念呈現的價值判斷。“傳統知識模式決定了大學在知識生產和傳播中的壟斷地位，然而“模式1”向“模式2”的轉型，意味著高等教育機構，特別是大學將僅構成知識生產部門的一部分，且可能僅僅是一小部分。無論是從科學、經濟還是政治的角度，他們都不再是處于強勢地位，無法決定教學和研究中什么才算是卓越的”[12]（P147）。

今天，大學在人才培養理念上必須實行轉型，專業學位教育的人才培養目標應充分體現其本質內涵點，通過人才培養過程實現其自身的價值，更好地服務于社會的多方需求。首先，要培養學生的學習能力、溝通能力和解決實際問題的能力。其次要實現從“知識的接受者”向“知識的使用者”的轉變，不再將知識傳授作為人才培養的唯一理念，而是將知識的有效使用及其能力的培養作為重點。第三，應打破學科模式的藩籬，培養跨學科創新人才，利用新知識生產的靈活性和異質性，將理論和實踐緊密連接起來，培養出具有解決實際問題能力和開拓意識的反思型創新人才。

（二）優化課程結構，構建跨學科綜合課程體系

課程體系包括所選擇的課程類型，課程的學時分配和順序，并規定課程的學習目標和內容，是實現培養目標的關鍵，決定培養人才在知識、能力等綜合素質培養水平的高低。構建新型專業學位教育課程體系應注重三方面的轉變與改革：首先，課程設計的理念不是以“學理探究”為導向，而是以“問題解決”為導向。應擯棄追求知識的“高”“深”“尖”，樹立按照學科內在邏輯設計課程的理念。其次，課程設計的邏輯是去學科性，以培養學生的職業素養和應用能力為本位，體現知識生產、使用和再創造的價值。第三，課程設計內容的跨學科性和實踐性，實現多方教學資源整合。充分考慮作為知識生產更大范圍的多種因素作用，如政府組織、企業、實驗室、研究院及其他社會機構等多元知識供給主體的需求，課程內容體現在實踐性和應用性的知識譜系上，打破理論環節和實踐環節一分為二分階段實施的現狀，將實踐環節滲透在課程講授的全過程，培養學生從多角度、多學科、多變量解決復雜性問題的思維和能力。

（三）改革教學方式，完善雙導師運行機制

“模式2”知識創新更多源自于實際問題，傳統“師授生聽”的教學組織形式早已無法承載培養目標的新要求，課程的實施方式急需從以學科為中心向以學習者為中心，從“師授生聽”到“互動對話”方式轉變，推行研討式、合作式等教學形式，通過案例分析、項目研究、企業的現場實習等真題真做的方式，培養學生實際解決問題的能力。在師資隊伍建設方面，應吸收不同學科領域的專家、學者和有豐富實踐經驗的專業人士，共同承擔專業學位研究生的培養工作。構建雙師型導師隊伍應注重三點：一是合理配置雙導師隊伍的組成結構。校內導師和校外導師的配備應該達到一定比例,如日本在20世紀90年代末創設專業研究生院時規定“實務教師”比例應達到40%以上。二是完善專業學位研究生導師管理機制。實行學術學位和專業學位研究生導師的分類遴選制度，將擁有重大校企合作研發項目和行業企業實戰經驗作為遴選的必備條件；改善青年教師單一知識結構，加強跨學科課程的培訓，提高其創新能力。校外企業導師除了全程參與學生的指導工作之外，將與校內導師一樣接受校內的年度或聘期考核。三是加強雙導師隊伍的培養質量。實行“全過程”“全方位”的指導原則，特別是校外指導教師應從專業學位研究生入學開始介入，以解決實際問題和實踐訓練為側重點參與培養方案的制定與選擇，培養過程各環節的指導，從而將校外導師的作用發揮到實處。

（四）拓展評價維度，建立多方利益相關者共同評價體制

在傳統的生產模式中，評價通常源于特定的學術共同體內部，這種“學術性”評價因為缺乏外部知識生產者和需求者的參與，在評價標準的制定上較為局限，以學術成果作為衡量標準，忽視學術成果轉化為市場的應用效應；在評價內容上弱化了對實踐能力的側重，以對“純科學”研究作為學生的能力判斷。新知識生產模式的質量評價不僅依賴于同行評定，同時還吸納了社會各個領域的知識分子，兼顧經濟、政治等多種外部因素,知識生產場所和從業者范圍的異質性，要求大學逐步走出封閉的辦學體系，建立與社會環境良性互動的開放系統。因此，應拓展專業學位教育評價維度，建立多方利益相關者共同評價機制。一是評價標準的立體化。建立國家、行業和培養單位三位一體的評價標準體系，標準體系的建立不僅要滿足社會利益相關者對專業學位研究生的實際需求，符合國家和行業的相關要求，又能夠體現專業學位教育的培養特色。二是評價實施的過程化。評價實施的過程化通常指內部質量評價，主要著眼于掌握本專業或職業領域基礎理論和專業知識、解決實際問題的能力，具體包括對學業成績、實踐環節、學位論文等方面的評價。三是評價形式的多樣化。要引進外部評估機構，充分調動社會專業機構、行業協會、學科評估等多種形式的評估活動。四是定期質量評價和動態質量管理的常態化。根據對專業學位研究生教育進行定期質量評價的反饋，適時實行動態質量管理和學位授權的準入及退出機制，促進學位授權單位加強自身學位點的標準建設和質量監控，及時調整學科結構，健全教育質量保證體系。

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［責任編輯：劉烜顯］

［作者簡介］萬淼，河南大學教育科學學院博士研究生，河南工業大學講師，河南開封475004

［中圖分類號］G643.7

［文獻標識碼］A

［文章編號］1004-4434(2016)06-0171-05

［基金項目］教育部哲學社會科學重大攻關委托課題“我國高等教育階段學生核心素養研究”（13JZDWO1O）；國家社會科學基金“十二五”規劃2015年度教育學重大招標課題“高校和踐行社會主義核心價值觀長效機制研究”（VEA150005）