論翻轉課堂在基礎教育中的價值與限度

沈雪松， 吳春梅

(1.昭通學院 教育科學學院， 云南 昭通 657000； 2．成都師范學院基礎教育研究中心， 四川 成都 611130)

●教學改革與實踐研究

論翻轉課堂在基礎教育中的價值與限度

沈雪松1， 吳春梅2

(1.昭通學院 教育科學學院， 云南 昭通 657000； 2．成都師范學院基礎教育研究中心， 四川 成都 611130)

翻轉課堂作為一種新型教學模式，已經受到越來越多人的青睞與關注。翻轉課堂不僅極大的調動了學生學習的主動性與積極性，而且其自主、合作、探究的學習方式上也極大的促進了各教育主體間的交互，并在一定程度上使分層教學得以實現。但同時因為其自身的維度也使其應用范圍存在著很大的限度而并非"放之四海而皆準"，因此我國在實踐過程中不能因為翻轉課堂是一種新模式新潮流而盲目跟風隨波逐流，而要不受其固定模式的束縛并結合實際理性分析以求扎實穩步推進。

翻轉課堂； 個性化教學； 價值； 限度

所謂翻轉課堂(flipped classroom或inverted classroom)，就是學生在課前觀看由教師創建的教學視頻自學，在課上交流、合作、探究并完成作業的一種教學形態。[1]翻轉課堂在美國受到眾多學校、師生的青睞與熱捧，并在多個地區取得了極大的成功。如2012年6月，美國Classroom Window的應用調查報告顯示出翻轉課堂無窮的魅力與巨大的優越性，受訪教師中99%表示下一年將繼續采用翻轉課堂教學模式。[2]西風東漸，我國的杜郎口中學、上海七寶中學、南京九龍、重慶聚奎中學、廣東市珠海區第五中學和深圳南山實驗小學等也先后進行了翻轉課堂實驗項目并取得成效。尤其是以杜郎口中學和聚奎中學為代表的課改教學模式所取得的成就對教育實踐產生了強大的輻射和意義。[3]同時隨著開放教育資源(OER)運動的發展，如：耶魯公開課、斯坦福大學公開課、麻省理工公開課、TED視頻等精品課程資源在網上的風靡，以及我國華東師范大學慕課(MOOC)中心的成立與關于全國中小學開展“翻轉課堂”實驗研究C20慕課聯盟的組建等，皆為翻轉課堂提供了課程共享和運用的資源支持，并使其有了向基礎教育蔓延的態勢。

目前國內許多學者也進行了大量相關研究，主要集中在對翻轉課堂的教學模式、教學設計、師生角色轉型等理論性和探索性方面的探究，比如有學者基于國內外典型案例的分析和結合我國實際教學反思上設計構建出適合本土化的翻轉課堂教學模型；[4]有學者結合中國傳統文化特色和翻轉課堂理念構建了基于信息化環境下的“太極環式翻轉課堂模型教學設計”；[5]有學者研究了基礎教育中翻轉課堂教師角色從“主演”到“導演”的角色轉換及其路徑。[6]本文通過探究翻轉課堂在實踐中的價值與限度，以期為我國實現課堂改革教學模式的創新提供一些參考。

一、翻轉課堂意蘊

(一)翻轉課堂的緣起與發展

2000年，一種“翻轉課堂”的概念被準確提出并形成雛形。邁阿密的三位教師針對課堂教學存在的普遍學習效率低下、學習興趣衰退的情況，在“經濟學導論”的課程中嘗試了新的教學模式：學生在傳統教學中課后完成的內容，改由學生在課堂上通過師生交互活動完成，而教師課堂上講授的內容，則由學生在課下自學。同時該研究證實，翻轉課堂相較于傳統課堂更能激發學生的興趣、調動學生的主動性與積極性，但該實踐在當時卻并沒有引起教育界廣泛的關注。[7]同年，韋斯利·貝克(Wesley Baker)在一篇論文提出了較為成熟的翻轉課堂模式：學生在課前學習教師通過網絡工具制作的教學內容，在課堂上師生則展開積極深度交互的學習活動。該論文中，“讓教師成為學生身邊的指導者替代講臺上的圣人”作為“翻轉課堂運動”宣傳口號被教育界被紛紛引述。[8]但由于當時缺乏教育信息技術及教學資源等的支持，也沒有被廣泛的應用于教育教學實踐中。

直至2004年，孟家拉裔美國人薩爾曼·可汗(Salman Khan)利用自己錄制的教學視頻幫助表親解決數學問題并產生了意想不到的成效，受到啟發的可汗于2006年11月開始將學習視頻發到YouTube網站資源共享，這些學習視頻很快引起了人們的關注，并受到學習者們的熱捧。再到2007年，薩爾曼·可汗在YouTube上成立了可汗學院(Khan Academy)即一家專門供學生學習的教育性非營利視頻網站，使翻轉課堂為眾多教師所熟知。同年，美國科羅拉多州林地公園高中(Woodland Park High School in Colorado)的喬納森·伯格(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)讓學生在家觀看視頻，在課堂上完成作業的翻轉課堂教學模式的成功以及專著《翻轉你的教室：每一天每一課指導每一位學生》(Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every day)的出版，引起了人們更廣泛的關注。再到2011年3月，可汗在TED(Technology Entertainment and Design)發表主題為“用視頻重造教育”(Let's Use Video to Reinvent Education)的演講，再次將全球教育者的眼光聚集到翻轉課堂。尤其是在過去的兩年間，《華盛頓郵報》、《經濟學人》、《華爾街口報》等主流媒體都對此給予了積極的報導與熱烈的關注，翻轉課堂更是被加拿大《環球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革。[9]

(二)翻轉課堂涵義與特征

翻轉課堂是指基于信息化環境下，學生在課前完成學習資源(由教師提供并以學習視頻為主要形式)的觀看和學習，師生在課上一起完成答疑解惑、協作探究等交互活動的一種新型的教學模式。[10]簡單的說，翻轉課堂即是“將原本在課堂上進行的教學活動放在課下自學，課上則用來解疑答惑或是討論、做實驗。”[11]翻轉課堂在信息技術為依托下，以本杰明·布魯姆(Benjamin Bloom)的掌握學習理論和讓·皮亞杰(Jean Piaget)的建構主義理論為主要指導，無論是在師生角色、教學形式還是教學評價等方面都對傳統課堂進行了翻轉。傳統課堂與翻轉課堂各要素簡要對比見表1。

表1 傳統課堂與翻轉課堂各要素簡要對比

從表1中可看出，翻轉課堂在傳統基礎上有三個方面的改進，具體如下：

第一，轉變教學順序。傳統的教學順序是“先教后學”——“課堂講解+課前作業”；翻轉課堂則是“先學后教”——“課前學習+課堂探究”。課前老師提供教學視頻和在線輔導支持學生自主進行知識的“信息獲取”；課上教師給予有效指導促進學生在交互協作探究的個性化學習方式中完成知識的“吸收內化”。這一教學順序的轉變不僅能讓教師提前了解學生的學習困難以此達到教師在課堂上的“以學定教”，而且教育主體之間的交互活動也有助于促進知識的吸收內化并加強同伴之間交流。第二，轉變教師角色。教師由傳統課堂中知識傳授者和課堂管理者轉變為學習指導者和課后反思者。“講臺上的圣人”不再是教師的專有名詞，而是轉變為圍繞在學生身邊的“知己”和“教練”。整個學習過程中教師主要承擔學前視頻的建構者和研發者；學中活動的設計者、組織者和參與者；學后反思的指導者和促進者的角色。教師的角色雖然看似不那么凸顯了，但是作用卻更加重要了。第三，轉變學生角色。在課下，學生可根據自身情況、自定步調的掌握學習的節奏來安排和控制學習進度；在課上，學生以小組的形式以自主、協作、探究的個性化學習方式解決問題。學生由機械被動的接受者轉變為信息的發現者和主動研究者，整個學習過程學生就是真正的主角，學生就是學習的主體。這種以學生為中心的翻轉課堂教學模式更有利于學生在學習過程中的自主性和主觀能動性的實現。

二、翻轉課堂的價值

(一)翻轉課堂的核心價值：“積極性”與“主動性”

學生學習的積極性和主動性體現了學生個人自我發展的能力，是提高教育教學質量的重要條件，有利于學生成為真正的學習主體、建立優良的教學人際圈子。翻轉課堂教學模式很好的激發與調動了學習者學習的主動性與積極性，具體如下：

“翻轉課堂”有助于調動學生學習的主動性。學生觀看教學視頻后，要求完成一些有針對性與導向性的練習題(數量、難度要恰當)，讓學生體會到一定的挑戰性，目的之一就在于激發學生的學習興趣使其有主動學習的愿望。學生由以往機械被動式的“信息接收者”轉變為主動的“信息發現者”，可以說學生是帶著主動探究的意愿、濃厚的興趣以及解決問題的迫切進入課堂學習的，而不是機械、被動、消極的接收信息。正如有的同學自己所說“以前是老師喂什么吃什么，現在是自己選菜做菜”，以前是“老師要我學”現在是“我要自己學”。[12]

翻轉課堂極大的調動了學生學習的積極性。第一，翻轉課堂放松、自由的學習環境有利于調動學生學習的積極性。學生不是在傳統課堂上那種高度集中、神經緊繃、擔心遺漏的教學環境中而是在課下自由的時間和放松的空間。而事實證明：在一個輕松愉快的學習氛圍中學習效果會更佳，美國高地村小學的“星巴克式教室”：他們在實施翻轉課堂時，用圓桌、軟墊椅子、沙發和電腦終端替代了傳統教學中規矩整齊的桌椅。“相比于傳統課堂教學環境，孩子們更青睞于這種舒適放松的‘非正式’個性化學習環境，沒有拘束，沒有壓力，他們的表現也越來越好”，校長米勒在談及實施翻轉課堂教學模式的效果時說到。[13]第二，當學生在學習過程中遇到困難再三思考而無法及時解決時，學生心里就會產生一種挫敗感，表現出沒有耐心、消極、自卑甚至是厭倦，從而喪失對學習的動機、興趣與激情。翻轉課堂中當學生在課下的學習過程中遇到困難時，可以通過網絡信息媒體平臺與同伴或老師交流解疑答惑。西方實踐和研究證實：學生最需要教師就是做作業遇到困難的時候。[14]學生心里“疙瘩”及時的解除和豁然開朗的心情更有利于學生輕松愉快地進入下一個環節的學習。

簡而言之，翻轉課堂的教學模式極大的調動了學生學習的主動性和積極性，實現了當前教育改革的素質教育目標之一。

(二)個性化學習——翻轉課堂體現新教育理念

“所謂個性化學習，就是圍繞學生不同的學習方式來塑造教學的同時關注發掘每一個學生獨特的天資”， 2006年7月，新西蘭教育部長史蒂夫·馬哈雷在一次題為《個性化學習：把學生置于教育的中心》的演講中這樣強調。新的教育理念提倡個性化學習，其實進入21世紀以來，個性化學習就已經成為全球教育的發展趨勢。隨著信息化技術越來越發達，以計算機信息媒體技術(“平板電腦”、“云計算”等)作為輔助教學工具的翻轉課堂極大地為這一理念的實現提供了可能。

新課改提倡自主、協作、探究的個性化學習方式。首先，翻轉課堂體現了學習的自主性。翻轉課堂輕松愉快的教學環境，不僅調動了學習的積極性，同時為學生個性化學習創造了條件。學生在觀看視頻的時間上和空間上沒有任何限制，且在播放過程中可對視頻實現暫停、后退和快進等多種功能的切換，這樣學生不僅有充足的時間做筆記，而且有足夠的時間去理解、思考與探索。學生完全根據自身情況掌握學習的節奏與進度，整個過程完全自主，極大地體現了個性化學習中的自主性。其次，翻轉課堂體現了學習的協作探究性。教師設計并提出有價值、針對性的探究型活動供學生研究并鼓勵每個學生都參與其中，學生再以小組的形式參與到課堂活動中，與同伴主動探索協作解決問題。這一過程無不體現了學生之間的協作探究性，在這種深度交互協作探究的學習過程中，不僅有利于學生更加牢固靈活地掌握應用知識，而且調動了學生的學習積極性、加強了學生的溝通合作能力、培養了學生的創新與探索精神，以促進學生的全面發展。

理想的“翻轉課堂”實現了新課改提倡的個性化學習方式，在這樣的學習方式下，學生按照自己的學習步調、習慣和風格選擇適合自己的個性化學習方式，由此最大化的實現“課堂”學習績效。

(三)促進主體交互對話

課堂成為各教育主體交互的場所是幫助學生解疑答惑、促進師生“意義溪流”流動和實現群體中萌生新理解與共識的前提，[15]由此可見交流與互動的重要性。

相比于傳統課堂，翻轉課堂提供了一個教育主體間平等對話、達成理解與深度交互探究、知識碰撞與頭腦風暴的平臺。課前學生遇到困難時，可通過網絡交流平臺與同伴、教師交流與互動。課上教師根據反饋信息掌握學生學習情況“以學定教”創設情景、提出探究問題并組織有針對性的課堂活動讓每個學習小組協作解決問題，教師再隨時捕捉學生的活動動態以及時為遇到困難的小組提供針對性的指導，學生經過協作學習后交流、分享學習成果和經驗和教師進行總結并促進學生反思，整個過程完美地體現了生生、師生之間思想與行動上的交互。鐘啟泉先生也曾強調“在課堂教學中，學生唯有通過師生、生生間相互溝通，才能習得種種知識”。[16]同時，翻轉課堂教學模式創造了一個家長與學生增進溝通、感情與互動的環境。當學生在家學習視頻時，家長可以更好的配合教師采取一定的干預措施促進學生學習提高學習效率，起到一個良好監督與督促的作用。家長可以實時了解學生的學習情況，當學生遇到困難時及時提供幫助，與孩子共同探究解決問題以增進雙方的親密。因此，翻轉課堂在信息技術的支持下不僅促進了各教育主體間深度的交互性，而且各主體在課下的交互也使得課堂交互得以延伸，促進了教學對話主體多極化的實現。

(四)促進分層教學的實現

昭然若揭，每位學生的學習水平、學習能力與興趣特長各不相同。在傳統的教學課堂中，教師面對全體學生的“一對多”、“整體講”和學生的“集體聽”的教學模式顯然忽略了不同個體的能力差異而沒有兼顧學生的個性。在這種“統一進度”的制約下，很難實現對不同差異的學生做到因材施教或分層教學，而翻轉課堂在一定程度上促進了分層教學的實現。

首先，學生通過觀看課前視頻來控制和促進分層教學的實現。學生在課前學習的節奏和進度完全掌握在學習者自己手中，有了更多學習的自主權。學習者可以根據自己的個性化需求，選擇符合自己風格和特征的個性化資源。其次，教師在個性化的指導下促進分層教學的實現。學生在課前的學習過程中遇到困難時可通過網絡交流平臺向教師尋求幫助，課堂上遇到困難時可以向老師尋求幫助，教師再提供一對一的個性化指導。再者，學生在自主、合作、探究的個性化學習方式下促進分層教學的實現。在翻轉課堂的教學模式下，大多數學生能在最后一個環節的課堂檢測部分達成學習目標。1973年，美國心理學家本杰明·布魯姆在《每個孩子都能學會掌握》中提出了“掌握學習”理論，提出只要給予足夠的時間和適當的教學，那么幾乎90%以上的學生都可以達到掌握水平。對于那些通過自學視頻就可以達成課程目標的學生，教師可以主動提供一些有價值的視頻資源和網站，學生可以根據個人興趣和個性化需求選擇學習。他們有更多的時間與機會去發展他們的特長與興趣愛好，或者對教師提出的更難更具探究性的問題進行深入研究。如此一來，同一個班有的尖子生“喂不飽”而有的同學還未解決“溫飽”的問題便能呼之欲出的解決。

綜上所述，翻轉課堂不僅極大的調動了學生學習的主動性與積極性，而且其自主、合作、探究的學習方式在很大程度上也促進了各教育主體間的交互，并且其個性化的教學模式也使分層教學得以實現。翻轉課堂還有更多的價值，比如其短小精悍的視頻極大的方便了學生進行復習和鞏固等。如今，翻轉課堂受到越來越多的人的青睞，其價值與實踐的意義是有目共睹的。Classroom Window發布的一項翻轉課堂應用調查報告也顯示出了翻轉課堂的無盡魅力。

三、翻轉課堂的限度

翻轉課堂在美國興起并取得了成功，截至2012年初，以美國為主的兩個國家20多個州30多個城市展開了已開展了對翻轉課堂學習的實踐探索。[17]但翻轉課堂并非“放之四海而皆準”，它對于我國的教育來說可以算是一個“舶來品”，那么，我們的教育是否需要這種新的教育模式，會不會造成“南橘北枳”的現象？葉徒相似其實味不相同。理想的翻轉課堂的確有其一定的價值，但在我國具體的實踐過程中同樣也存在著一定的限度。

(一)“時間”與“空間”的限度

首先，時間上的限度。有研究者認為，“翻轉課堂還沒有消除數字鴻溝，是更多的時間更壞的教育，翻轉作業仍是家庭作業。”[18]我國在一直在推行素質教育，各級教育部門多次出臺政策以減輕學生課業負擔，但應試教育模式仍如影隨形，依然是眾多學校為提高升學率的首要選擇。即使是一些較好的學校也是素質教育與應試教育的混合體，這樣的“雙重教育”不但沒減輕反而加重了孩子的負擔。[19]翻轉課堂教學模式需要學生在課后花費大量時間自學、理解消化。上海市教委基礎教育處處長倪閩景先生說:“從現狀來看，有人認為可以實現基礎教育的課堂翻轉，大量的知識放在課下通過網絡來自主學習，但是我認為這種做法是有悖教育倫理，在課標高度統一和考試模式單一的情況下，讓學生大量利用課外時間學習，無疑會加重學生課業負擔。”[20]還有一個更為尷尬、現實的問題從根本上拆除了翻轉課堂的時間平臺，即我國的中小學住校生并不在少數，況且普遍上晚自習。其次，空間上的限度。翻轉課堂的課上協作探究交互環節需要小組之間進行活動討論，傳統的教學環境無法實現，當前中國一個班學生較多而且教室格局固定，很難為學生提供一個方便小組交流互動和舒適放松的個性化學習環境，并且班級人數普遍較多，教師很難兼顧到每個學生為其提供個性化的指導。翻轉課堂為學生的自學環節提供了一個無拘無束的空間，那么如何保證學生能“做電腦不亂”，面對網上各種五花八門的誘惑，而今普遍家長事情多以致根本無法監督孩子的學習情況。如果學生沒有強烈的學習意識、足夠的自覺性、良好的學習習慣，那么在沒有老師的監督下，那些學生只會變得更加散漫，從而導致學習效率更低、習慣更差、成績更差、收獲更少。

(二)學科實用性的限度

有研究者認為翻轉課堂“也許并不適合復雜的教學內容，只適合簡單的教學內容。”的確，并不是所有學科都適合翻轉課堂教學模式。目前國內外的翻轉課堂教學實驗多集中為理科課程，因為其課程知識點清晰明確，教師只需將教學內容的重、難點通過一道例題、一個公式或者一個實驗的方式制成一個7—12分鐘的教學視頻實現教學目標。而文科類的學科是一個“積沙成塔”的過程，特點完全不同于理科，如語文、地理、歷史、政治等人文學科的學習，不僅需要教師提供高質量的精彩視頻激發興趣和帶動學生思考，而且還需要與教師面對面進行思想上的交流和情感上的溝通才會收獲較好的教學效果。翻轉課堂中以文本、視頻等的教學內容無論在內容的選擇上還是結構的設計上都更偏重于經驗知識的工具理性，從而導致學生在文科類的學習上普遍讀圖缺失與視覺上的素養，更無法體現人文價值與人文關懷。

(三)教師專業能力及理念的限度

首先，翻轉課堂對教師的專業技能提出了更高的要求。實施翻轉課堂需要教育信息技術的支持，這就要求教師熟練應用計算機技術。教學視頻的視覺和聽覺效果、互動性等元素的設計都會影響教學質量。教師必須慎重地思考如何在短時間里到位、簡明、清晰地解釋一個或重或難或新的知識點，避免曲折、累贅的講授。學生在課堂上難免會提出一些深層次的問題，因此為了避免教師被問倒的尷尬局面，教師還應樹立終生學習觀念。其次，新課程改革中教師被要求不斷更新教育理念，要求教師從“主演”轉變為學生身邊的“導演”，把課堂還給學生，成為學生身邊的指導者、促進者。但是固有的教學理念思維和行為所形成的習慣、積累的經驗是根深蒂固的，很難去改變已經有的、固化的觀念重新去接收和適應一種新事物。尤其是現在的部分農村學校，普通中老年教師增多，領導班子的實力不強，課程改革往往雷聲大雨點小。在課改實踐中很多學校并沒有改變教師在課堂中的主體地位，并沒把課堂真正還給學生。教師的理念需要更新，與此同時，學生的理念也需要更新。在學生中，習慣甚至是喜歡被動、機械、接受性學習的大有人在，他們習慣了為考試而學習，習慣了這樣的教育方式，他們安于現狀并樂在其中。正如在教育界流行的一個說法“比老師更保守的僅是其學生”。[21]

(四)信息技術的限度

歸根結底，翻轉課堂是信息技術促進的教學模式。那么，由于對技術的依賴性也使其應用范圍有了很大的限度。由于我國經濟、文化、地域等的差異，導致我國各個地區的教育發展情況差異迥然，同時也因為技術、管理、經費等方面的原因，我國很多學校沒有條件去實施翻轉課堂。早在“九五”期間，我國政府對教育信息化的投入就高達500億元左右，可實際利用率卻不足10%。[22]總而言之，我國絕大多數學校沒有條件沒有技術支持翻轉課堂的實施使其在信息技術方面受到限度。

綜上所述，翻轉課堂教學模式在我國的實踐過程中有一定的限度，因此，我國各個學校在引進、應用、推廣翻轉課堂的同時，不能為了翻轉而翻轉、作秀而翻轉、跟風而翻轉，不能照搬理論上研究的各種教學模式做形似的翻轉教學實踐。而應該本著處理本校實際教學問題為目的，結合本校文化特色進行翻轉教學。我國重慶聚奎中學的“三四五六”模式、山東的杜郎口“三三六”模式、南山的卓越課堂模式等之所以能取得成功，都在于他們并非按照理論照搬，而是在結合本土文化背景，吸取國外成功經驗的前提下在實踐中不斷探索打造出以適合本校特色的翻轉課堂。

四、結語

翻轉課堂作為課堂教學的新范式，充分整合現代教育技術，可以說為我國課堂改革帶來了新的契機，但同時因為其自身的維度也使其應用范圍存在著很大的限度。因此我國在實踐過程中不能因為翻轉課堂是一種新模式新潮流而盲目跟風隨波逐流，而要結合實際并理性分析且不受固定模式的束縛扎實穩步推進。由于本文只是文獻對文獻，并未做量化研究，因此存在不足的地方，期望未來的研究者能做進一步的拓展以期更好的實現我國課堂教育改革，促進學生的全面發展。

[1]劉榮. 翻轉課堂:學與教的革命[J]. 基礎教育課程，2012，(12):28—28.

[2]Mazur, E.Can We Teach Computers to Teach[J]. Computers in Physics.1991, (12):31—38.

[3]李炳亭. 高效課堂九大“教學范式”[M]. 濟南:山東文藝出版社,2010:1—3.

[4]王紅, 趙蔚, 孫立會, 等. 翻轉課堂教學模型的設計基于國內外典型案例分析[J]. 現代教育技術,2013,(8):5—10.

[5]鐘曉流, 宋述強, 焦麗珍. 信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[M]. 開放教育研究,2013,(2):58—63.

[6]于天貞.從“主演”到“導演”:基礎教育翻轉課堂中教師角色轉換及其路徑[J].上海教育科研,2014,(5):49—53.

[7]Lage, M.J., & Platt, G. J. Inverting the Classroom: A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment[J].The Journal of Economic Education, 2000, 31(1):30—43.

[8]Baker, W.The Classroom Flip: Using Web Course Management Tools to Become the Guide by the Side [A]./The 11th International Conference on College Teaching and Learning (11th)[C].Jacksonville:[31]Florida,2000.

[9]官芹芳. 可汗學院翻轉課堂[J]. 上海教育,2012 (17): 27—31.

[10]孫耀君. 西方管理思想史[M]. 太原:山西人民出版社,1986.

[11]Lage.M, Platt. G. The Internet and the Inverted Classroom[J].Journal of Economic Education, 2000, 31(1):11.

[12]應筱艷, 吳星陽. 信息技術助力英語“翻轉課堂”[J]. 中國教育信息化,2013,(10):26—28.

[13]楊剛, 楊文正, 陳立. 十大“翻轉課堂”精彩案例[J]. 中小學信息技術教育,2012,(3):11—13.

[14]BRENDA ALVAREZ. Flipping the classroom:Homework in Class, Lessons at home[J]. Education Digest,2012，(4):18—22.

[15]戴維·伯姆. 論對話[M]. 土松濤， 譯. 北京:教育科學出版社，2004:6.

[16]鐘啟泉. 概念重建與我國課程創新——與《認真對待“輕視知識”的教育思潮》作者商榷[J]. 北京大學教育評論，2005,(3):48—57. [17]秦煒煒. 翻轉學習:課堂教學改革的新范式[J].課程與教學,2013(8):84—91.

[18]Nielsen, Lisa. Five Reasons I'm not Flipping over the Flipped Classroom[J]. Technology & Learning, May2012, Vo1. 32, lssuel0 : 46—46.

[19]新華網. 教育部征減負良策引關注現實扭曲家長無奈[EB/OL].

http://www.people.com.cn/h/2011/0615/c25408-969151358.htm1.

[20]倪閩景. 用研究的態度推進慕課在基礎教育的應用[J]. 上海教育，2013.(10A).

[21]Graham R. Commentary: The Khan academy and the day-night flipped classroom[J].Biochemistry and Molecular Biology Education, Vo1.40, 1ssue5, 2012(9):337—338.

[22]俞紅珍. 教材“二次開發”的教師角色期待[J]. 中國教育學刊，2010,(1):82—84.

The Value and Limitation on the Flipped Classroom in Elementary Education

SHEN Xue-song1， WU Chun-mei2

(1.School of Management, Zhaotong University, Zhaotong 657000， China；2.Center for the Research of Basic Education，Chengdu Normal University，Chengdu 611130, China)

As a new teaching pattern reversal classroom, has been favored by more and more people. Turning the classroom not only greatly mobilize students' learning initiative and enthusiasm, but also its autonomy, cooperation, inquiry learning mode also greatly promote the interaction between education subject, and the stratified teaching can be realized in a certain extent. But at the same time, because of its own dimension is the scope of application has the very big limitation and not “be applicable everywhere”, Therefore, our country can't in practice because the flipped classroom is a new trend of a new pattern and blindly follow the trend of swim, or by its fixed pattern the fetter and combined with the actual reason analysis in order to solid steadily.

the flipped classroom; the individualized teaching; value; limitation

2015-11-01

沈雪松(1965— )，女，云南昭通人，副教授，學士，主要從事教育學研究。

G434

A

2095-7408(2016)01-0113-07