跨文化傳播視角下面向東盟的漢語教學模式構建

虞　雪

（桂林航天工業學院，廣西　桂林　　541004）

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跨文化傳播視角下面向東盟的漢語教學模式構建

虞雪

（桂林航天工業學院，廣西桂林541004）

摘要：中國-東盟區域一體化進程加快，逐漸形成了顯著的多元文化共生的局面。東盟留學生在語言、文化和社會支持方面的不適應感，是漢語教學在語言傳播的忽略了跨文化敏感性、交際意識和實踐能力的原因之一。應該以跨文化傳播理論為指導，構建以跨文化能力為導向的漢語教學理念和教學模式，以期漢語在東盟地區的傳播還有更多改善的空間與可能。

關鍵詞：文化；漢語；東盟；教學模式

一、引言

漢語在東盟的國際傳播是文化交流取得突出成果的領域，教育部提出了中國東盟青年人才交流項目“雙十萬計劃”，推動東盟來華和中國赴東盟留學生規模的繼續增加，到2020年達到10萬人。［1］漢語在東盟國家近年來傳播勢頭加快，成為區域性標志語言。長期以來，在漢語的國際傳播的教學實踐中，文化教學一直處于語言教學的從屬地位，文化教學的內涵沒有得到充分體現，更缺乏跨文化傳播能力的有意識培養。《高等學校外國留學生漢語進修教學大綱》明確強調教學目標中文化教學和跨文化交際能力的重要性，“進一步提高漢語交際能力，加深對中國歷史和文化現狀的了解”。可見，對外漢語的教學目的之一就是培養跨文化交際的人才。在傳統的教學模式下，對中國文化的認識不深，跨文化敏感性和跨文化適應能力不夠強是造成東盟留學生特別是非中文專業留學生在華學習生活遇到困難的重要原因之一。與別的專業相比，對外漢語教學的特殊之處在于無論從屬性還是從教學對象來看，多元文化的課堂上不同文化群體、不同觀點、思想、價值體系的碰撞無處不在，成功的教學模式正是把課堂變為提供留學生與他人融合、建立聯系的環境。因此有必要從跨文化傳播學的視角改善現有的教學模式，提高教學質量，幫助東盟留學生在跨文化交往中克服文化休克，更好地進行跨文化適應提供教學策略。

二、面向東盟的漢語教學現狀及存在的問題

漢語熱在東盟持續升溫，華裔和非華裔的青少年都受到普及性質的漢語教育，漢語儼然成為除英語外最有影響力的外語。英國語言學家格拉多爾（Graddol）認為“如果世界不發生重大政治和軍事變故，到2050年漢語將上升為東亞貿易圈的通用語言”。［2］漢語在東盟成為通用語言的強進勢頭推進了高校的國際化進程，目前，廣西已有25所高校接收東盟留學生，開展了包括短期培訓、交換學習及學歷生等不同形式的教育交流合作。東盟留學生的數量日益增長，越來越多的東盟學子來中國學習，渴望了解中國的國情、經濟、文化，進行跨文化交流。

在跨文化傳播中，不同文化群體的語言符號和非語言符號系統是最明顯的障礙，只有跨越障礙，良好溝通才能創造文化。文化在漢語教學中的地位毋庸置疑，但是也存在爭議，有的學者明確指出漢語國際傳播的核心是漢語言文字教學，有的學者則認為不應該僅停留在漢語言的講授，而不深入文化的內涵。［3］筆者認為，對外漢語教學不僅僅是教授語言的工具，還承擔著傳承中國文化和跨文化傳播的使命。教授漢語的過程不只是傳授詞匯，更要傳播思想。

目前，在對外漢語教學實踐中發現無論從教學目標還是課程設置、教學內容以及教學評價上都缺乏對跨文化維度的考察。首先，在教學目標上，傳統教學目標著重考察學生使用中文進行交際的語言能力和文化知識，卻沒有把跨文化傳播能力納入其中。跨文化傳播能力包括：第一，對不同文化的修辭敏感性（rhetorical sensitivity）；第二，采取描述性、非評價性（non-judgemental）立場的能力；第三，適度的移情能力（empathy competence）；第四，靈活應付不同場景的角色行為（role behaviors）；第五，拓展心靈與減少偏見的認同靈活性（identify flexibility）與認同協商能力。［4］其次，在教學內容上注重語言技能的教學，不重視文化內容和跨文化能力的教學。應該說語言與文化是不可分割，相輔相成的，教授漢語的最終目的還是更好地進行文化傳播。目前在對外漢語的課程體系中，文化教學只是語言教學的輔助手段，在孔子學院的活動中過度強調文化植入，被認為是意識形態的輸出，因而大部分的文化教學活動是剪紙、太極、茶藝等淺層次趣味性的活動，極少有涉及到中國文學、儒家文化、中國現代國情等深度的內容。除此之外，鮮有學校針對留學生開設跨文化交際的課程，而跨文化適應培訓又恰恰是留學生缺乏的。東盟留學生在學術活動表現、課堂融入度及社會文化等方面的適應均存在不同程度的困難。

此外，由于目前的對外漢語教師的素質層次不齊，無論是派出海外的對外漢語志愿者還是國內的教師普遍沒有跨文化傳播的意識和能力，有些甚至對中國文化的掌握還沒有建立成體系的認知，因而在語言教學中的文化教學不甚準確，甚至造成謬誤的現象時有發生。有的老師對東盟留學生所在國的語言、文化、風俗、宗教等知識了解不深，難以做到將跨文化的理念滲透到漢語教學的課堂，在中國文化與東盟文化和價值觀迥異的情境下發生文化沖突的時候就可能無法正確處置和引導。

三、構建以跨文化交際能力為導向的漢語教學模式

（一）樹立建構主義的教學觀

教學模式是在一定理論思想指導下，為實現特定教學目標而設計的比較穩定的教學程序及其實施方的策略體系。［5］建立以跨文化交際能力為導向的漢語教學傳播模式是以一種跨文化的思維，以東盟留學生學習漢語的需要出發，教授與語言學習和跨文化交際相關的文化知識和文化現象，培養學生的跨文化敏意識和能力為教學目標。這樣的理念貫穿在課堂內外的教學，構建文化教學互動的情景。

樹立建構主義教學觀，創造學習情境。建構主義的教學以認知心理學理論為基礎，強調以學生為本，老師為學生學習知識創造情境，引導學生自主探究學習、合作式學習而不是單純的講授和說教。通過給留學生創造特定語境中漢語的語言實踐活動，使留學生了解中國文化，發現和體會其中的內涵，培養東盟留學生的文化敏感性，促進多元文化價值觀的形成。例如，在教授中國少數民族的文化的知識的時候，可以給學生設置這樣的文化比較問題：中國境內的傣族和泰國的泰族，云南的景頗族和緬甸的克欽族是一樣的嗎？老師這時不必急于給出答案，而是引導學生分組協作收集資料，比較跨境民族的語言、文化、風俗的異同，在過程中給遇到困難的學生提供幫助和啟發，鼓勵學生開展小組討論，最后讓他們展示自己的研究成果，激發學生可持續自主學習的內在動機。通過第二課堂的擴展，鼓勵學生參加豐富多彩的文化交流活動，如博物館參觀、文化藝術展演、文化夏令營等活動，使得更多的東盟留學生有機會走出課堂，實地考察中國歷史文化以及現今中國的經濟、政治社會制度，更深刻地理解中國現實社會的情況，在具體的文化體驗中建構對中國文化的認知。筆者曾經鼓勵和帶領留學生參加僑辦舉辦的“海外青少年尋根之旅”活動，發現東盟的華裔留學生很容易被廣西相似又有差異的民風民俗以及文化現象所吸引，這種魅力無形中增加了更多的東盟留學生對中國的好感。這種不帶意識形態色彩的中華文化傳播模式吸引著東盟的華裔青少年，語言文化的傳承促進了他們對中國文化的了解和認同。

設立語言伙伴機制，緩解文化休克。建構主義的教學觀認為知識是社會性的，學生作為學習活動的主體，在背景經驗中觀察、交流中主動建構知識。不同的語言反映了不同民族的文化風貌，跨文化的交流大部分要通過語言來進行。在跨文化交際中，由于中國文化和東盟各國文化的顯著差異，在教學過程中，有時候留學生能夠掌握語言技能，卻不一定了解具體語境中的真實含義。因此，要在教學實踐中建立語言伙伴的機制，不同性格和文化背景的學生可以主動尋找自己合適的語言伙伴，這樣的固定機制讓留學生在日常生活場景中，建立對漢語習慣語、俚語的用法的感性經驗，從而內化到用漢語思考的思維。在跨文化適應W型模式的文化沖擊期（cultural shock period）和精神孤獨期（mental isolation period），有助于留學生擴大交際范圍，培養合作、寬容、理解的對待異文化的態度，獲得良性的社會支持。

（二）針對東盟留學生的特點，設計融合的教學策略

1.完善以跨文化交際能力為導向的課程設置。當前，無論是國內的漢語國際教育還是東盟的孔子課堂，都存在著以語言技能為核心思想的教學理念。語言與文化課程分開設置，課程比重和內容都比較隨意，沒有統一的標準。分析東盟學生的文化需求，并且開設有特色的課程顯得很有必要。東盟留學生在節日風俗、文化傳統與中國既有相似也有不同之處。相關調查研究反映出中國影視內容和文學作品都在東盟地區有很深的影響，因此東盟學生的文化導向是情感化、交際化和偏重社會化的。［6］應該針對東盟留學的文化需求，開設相應的中國民俗、中國歷史等文化課程，有所側重地介紹他們感興趣的模塊，舍棄一些留學生不感興趣的內容。

2.開發難易度適中、有區域特色的文化教材。在教學實踐使用的教材上，現有的文化教材存在體例不一、教學目標不明、內容與時代脫節等問題，可以說質量層次不齊。有的文化教材采用的是語言教材的體例，還有對語言點的解釋，混淆了文化教材的任務和使命；有的教材語言晦澀，文化知識點的講解枯燥，難以達到趣味性與深度相結合的程度，沒有考慮到留學生對文化比較和跨文化交際的實際需求。目前開設跨文化交際的課程大部分在外語類專業，而針對留學生開設此類課程的院校較少，忽略了留學生群體的跨文化能力的現實需要。根據東盟留學的文化學習需求，開發有區域特色的文化教材，可以在教授中國文化的同時把廣西的少數民族文化融入教材擴展知識里，將文化知識結合文化實踐，讓東盟留學生感受廣西-東盟語言文化的同源性和經歷的歷史流變。除此之外，可以開設專門的跨文化交際課程，安排東盟留學生與中國學生同班上課，在多元文化的課堂氣氛中學習跨文化傳播的理論和規律，感知微妙文化因素的敏感性，從而調整自己的文化觀念和行為模式，達到和諧雙贏的合作狀態。

3.跨文化傳播視野下培養多元文化教師。在《國際漢語教師標準》中，“中國文化”和“中外文化比較和跨文化交際”被列為培養和評價國際漢語教師的重要模塊。教師應在課堂實現文化身份的跨越，即正確看待異文化和自身文化的關系。首先要有多元文化并存的理念，積極應對來自不同東盟國家的留學生可能產生的文化碰撞。此外，合格的教師還需要具備跨文化的視野，熟悉中國文化和東盟國家的文化，創造機會讓不同國家的學生互相學習和尊重，使他們的溝通能力更強。具備基本的語言知識也是跨文化交際的基礎之一。

教師與留學生進行有效的溝通還需要具備移情的能力，即在不放棄本文化立場的前提下，主動地與學生對話和表現出平等的欣賞，向學生傳遞一種鼓勵的氣氛。像關注學生的語言交流那樣，關注他們的非語言行為。準確地反映和表明感覺，做到真誠和一致地與學生溝通。［7］

四、結語

本文從跨文化傳播的視角出發，指導漢語教學和文化交流中的課程設置、教學理念、教學策略和教師能力建設等具體的問題，在跨文化交際的實踐中培養東盟留學生對中國文化的掌握和了解，使其感知多元文化的差異，提升多元文化的交流能力，有效地改善現有的教學模式中存在的問題，滿足越來越多的東盟民眾通過漢語學習來了解中國文化的需要，彌合地區的文化差異，構建中國-東盟的區域價值認同。

參考文獻：

［1］ 王橙澄，李驚亞.中國提前實現與東盟“雙十萬學生流動計劃”［DB/OL］.新華網，2012-09-18.

［2］ 韓方明.華文在全球發展趨勢受關注［N］.新加坡聯合早報，2012-10-03.

［3］ 陸儉明.漢語國際傳播中的幾個問題［J］.華文教學與研究，2013（3）：1-4.

［4］ 孫英春.跨文化傳播學［M］.北京大學出版社，2015：332.

［5］ 劉頌浩.中國對外漢語教學模式的創建問題［J］.華文教學與研究，2014（2）：1-8.

［6］ 吳穎慧，吳偉平.漢語國際傳播研究（2014年第2輯）［M］.北京：商務印書館，2015：122.

［7］ 薩默瓦（美），等.跨文化傳播［M］.閔惠泉，等，譯.北京：中國人民大學出版社，2013：260.

中圖分類號：G212.2

文獻標志碼：A

文章編號：1674-8883（2016）11-0324-02