讓兒童解開漢字的密碼

丁青++項平

新一輪的《義務教育語文課程標準》（2011版）的修訂（以下簡稱《課標》），可以說激起了識字教學研究的層層漣漪。新《課標》不僅在識字數量上作了增減，對識字先后順序也有明確的指示，為識字教學更加科學指出了更為明確的方向。特別值得關注的是，提出了識字教學的新理念，即關注漢字的文化性，關注兒童的漢字學習規律，關注兒童漢字學習資源的生活背景。具體表現為以下三個方面：

第一，識字寫字是“第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的教學內容。”從這一要求看，漢字教學的任務不僅僅局限于符號工具的教學，它更是文化和語言意義的載體，通過漢字承載的多個意義和多維信息，拓展漢字學習的意義空間和文化空間，進而讓學生在漢字學習中喜歡漢字，熱愛漢語言文化。而在以往的識字教學研究中，這一點往往被教育者所忽視。

第二，識字寫字教學要“關注漢語言文字的特點”。漢語言文字是中華文化的全息碼，是現存的最完善的表意文字。它積淀的不僅僅是民族的文化信息，還有漢民族的思維方式，有著強大的生命力和再生的特點。每一個漢字就像一塊活化石，用它那生動的構形，向人們講述著一個個動聽而有趣的故事，展示生活畫卷和思維習慣。教育者親近漢字、研究漢字、把握漢字的特點，才能用好漢字的特點進行教學，才能以更好的方式把體現民族優秀文化符號的漢字傳遞給學生。因此漢字教學的過程就是進行漢語言文化教育的過程;漢字教學不僅僅停留在識字的數量和記憶音形義的淺層目標達成上，更應該從把握漢字的特征出發。

第三，識字寫字教學“要注意兒童特點，將學生熟識的語言因素作為主要材料，結合學生的生活經驗，引導他們利用各種機會主動識字，力求識用結合。”兒童生活在母語的環境中，他們不僅天天獲得各種風格、各種類型的口語的經驗，還在滿目都是漢字的環境中交往、生活。可以說，生活本身就是一本生動的“有字書”。新《課標》特別關注到了漢字學習中的兒童。從兒童出發，教育者要拓寬識字教學的視野，打通書本識字與鮮活生活之間的壁壘，讓兒童在生活中對漢字多一份關注，多一份敏感，養成駐足觀察的習慣。

我區多年來堅持的“科學認讀”識字活動課程的開發與研究，與新《課標》倡導的新的識字教學理念不謀而合。這就更加堅定了我們的研究信心，激勵我們梳理、總結多年來研究的經驗和反思，以就教于各方識字教學的研究者。

一項持續研究并日臻完善的實驗

“科學認讀”識字活動課程的建設，是一項致力于變革小學生漢字學習方式，提高學生漢字學習力的研究。它源于原江蘇省教委副主任、江蘇省教育學會名譽會長周德藩先生的教育思想，即“讓8歲中國兒童實現自主閱讀”，讓中國孩子更好更快學習母語。以此思想為指導，在著名特級教師陳樹民、袁浩校長等語文大家的傾力指導和直接參與的過程中，取得了可喜的成績。

作為區域性研究項目，在歷經十多年的努力中，堅持“在學習中領會，在理解中實踐，在實踐中創新”，取得了可喜的研究成果。目前，全區已經有十二所小學、一百多名教師參與了研究，上萬名學生在實驗研究中獲得發展。參加實驗的學校已經把“科學認讀·趣味聯想識字”活動課程列入校本課程計劃，完善了學校的校本研修制度，部分學校編寫了校本實驗教材，促進了研究的常態化。全區建立了實驗學生識字檔案，實驗班學生在二年級末達到平均“識字2500字”的研究目標，實現了“讓八歲中國兒童實現自主閱讀”的教育目標。區域研究成果先后在《上海教育科研》《語文世界》等刊物發表，多次在省級研討活動中進行成果交流。

第一階段：從研究“最能體現課改精神的研究課”起步

課題研究之初，正好是我國基礎教育課程改革的起步階段。在以周德藩會長，特級教師陳樹民、袁浩為核心的專家組的引領下，課題組認真分析識字教學的現狀，審視與課程改革倡導的“以人為本”的教育思想相違背的教育教學觀念與行為。首先引起大家關注的是“兒童識什么字”的問題。兒童識字的過程應該是兒童學語言的起點，是兒童更好生活的基礎。然而，現行的識字教學卻把兒童圈進書本的“框框”里，漢字以靜態的、符號化的、凸顯工具性的面貌呈現給兒童，兒童接受到的是自己不喜歡的、離自己距離較遠的漢字學習。顯然，這樣的識字教學是兒童不喜歡的。

在理論學習研討和分析的基礎上，課題組嘗試設計了一堂以《我們逛超市》為主題的識字活動課。這一課先后在玄武區、南京市、江蘇省課改現場會上展示。每一次研討展示都得到專家的高度評價，被專家稱為“最能體現課改精神的研究課”。在這一堂創意活動課上，體現了兒童漢字學習的新突破。

1.兒童漢字學習資源從書本向生活拓展。“超市”是城市兒童身邊的社會資源，“逛超市”是兒童日常生活的一部分。從超市帶出來的商品包裝是生活的附帶品，但上面的漢字資源卻是兒童走進文字、更好生活的橋梁。超市可以為兒童識字提供最貼近、最便捷、最親切的漢字資源。研究者選擇這一主題，為兒童在生活中識字尋找到了最佳資源背景。

2.識字載體從他人提供走向自己制作。“剪貼本”是學生根據教師的提示，在一段時間內，有意識地將自己在超市購物和使用過的商標、包裝袋、宣傳單等收集起來，圍繞一定的主題，進行剪剪貼貼，并加上自己的美化加工，做出“剪貼本”。在“剪貼本”上的漢字自己要先研究：可以問家長，主動識字;可以編字謎，巧妙記住字形;可以尋找圖片上的有趣的地方，和大家分享;還可以提出一些小問題考考大家。“剪貼本”不僅成為學生的原創生本教材，而且讓前置性學習有了保證。

3.教學設計從研究教師的教，轉向設計學生的學。在設計《我們逛超市》的過程中，教師改變原來以教為出發點的設計思路，主要設計學生的活動板塊，而每一個課堂板塊中，學生交流的內容則依據學生的交流。藉此，課堂的開放與生成的內容因無法“預設”而讓師生充滿期待，課堂因此而煥發生機和活力，游戲和活動就成為課堂教學的主要方式，這樣的方式較好地喚起了兒童參與識字的積極性，本來枯燥的漢字因游戲活動帶動而變得有趣了。endprint

第二階段：讓生活“處處成為兒童的識字課堂”

超市主題識字活動課的開發，為“科學認讀·趣味聯想識字”課程研究打開了一個全新的領域。但是超市主題，只能做一節活動課，最多做一組活動課。孩子生活在漢字的環境里，如何“投向生活”成為該課題研究的主要突破口。

我們提倡孩子從自己經常逛的超市中，從經常觸摸的飲料瓶、牛奶盒、牙膏盒上，從每天進出的校門、校園中，從班牌、墻報、標語中，從同學、老師有趣的姓名中，從自己拿到的各種教材、家長贈送的圖書中，從路牌、店名、街區、廣告中識字。這些兒童關注度極高的內容，擴大了兒童識漢字的學習資源，在促進兒童識字的同時，也促進了兒童成長。我們還通過研發“四季的腳步”“春天，我和花兒有個約定”“水果國的秘密”“野菜也飄香”等主題課程，讓兒童親近自然，增加這一類漢字學習的親切感。漢字學習資源由超市延展到生活，從研究的角度看，取得了以下突破性的成果：

一是豐富了學生的漢字學習資源。由書本走向生活，由等待告知到自主尋找，學生學習漢字的天地變寬廣了，漢字學習的環境變生動了，呈現在他們眼前的漢字變得立體而豐富了。豐富的漢字學習資源，廣闊的識字視野，在生活中能觸手可及的漢字信息，讓學生達到了在“生活中識字，識字在生活中”的理想境界。

二是培養了學生對漢字的敏銳性。兒童的語言發展是以自身的語言環境為基礎的，如果進入學校課堂學習漢字時，出現“生活是生活，學習是學習”的割裂狀態，則不利于兒童語言的發展。“科學認讀·趣味聯想識字”活動課將生活與識字之間的壁壘打通，通過一段時間的引導，讓學生形成主動識字的思維習慣，對生活中的漢字多一分敏銳，多一分關注，更多一分情感。

三是架設了生活與漢字的橋梁。在兒童的語言發展中，我們常常會發現，面對美麗的花草樹木和美妙絕倫的風景，學生往往會出現“失語”現象，難以找到合適的詞語表達自己眼中的美景。而通過識字活動課，引導兒童尋找與美景和美的事物相關聯的成語、古詩、優美的句子，或從顏色、味道、形狀、生長特性等多信息通道捕捉相關信息，能充分達到“一切景語皆詞語”的狀態，在認識漢字的同時，建立學習與生活的多重聯系，促進學生向“積極識字”轉化。

第三階段：尋找漢字學習與主題活動的平衡點

從一節課到系列課的開發，“科學認讀”課完成了課程開發體系化任務。所有課程的開發，均指向課程實施的對象——學生的發展。 因此，在完成漢字學習資源和主題開發的基礎上，研究者更加關注識字活動課的定性與基本操作模型的研究。

我們在研究識字活動課的過程中，規范了課堂活動“一二三”制度。以期達到“尊重學生的生活，相信學生的能力，發展學生的智慧”的目標。“一”即一本剪貼本。在課前備課中，教師備學生的剪貼本，后續所有的學習活動展開、學習資源開發都圍繞“一本剪貼本”展開。“二”即二次學習。學生在交流活動中呈現的漢字，不能一次見面后就草草結束，必須通過“漢字開花”“歸類比較”“與漢字說說話”等環節，讓孩子與漢字有深度接觸和鞏固的機會。“三”即三次自主交流。課堂組織上，要保證學生自主交流、思考不少于“三次”，即整堂活動課中，由開始的小組交流、中途的大組匯報、結束的鞏固環節，至少保證三次學生自主交流的機會，這樣保證把學習的時間和思考的機會完全交給學生。

研究小組聚焦活動課的課堂，聚焦漢字學習的規律和文化，聚焦學生學習漢字的心理特征，進行“科學認讀·趣味聯想識字”活動課的深度反思和改造，讓漢字學習的主線更明，讓學生主體特征更顯，讓活動課的效率更高，讓課題研究從有效向優效邁進了一大步。

一是開創了以“學生的學”為主線的新課堂。新課程改革強調課堂中學生的主體性。“科學認讀·趣味聯想識字”活動課，是一次課堂設計的革命。在課堂上教師的教是“粗線條”的，而學生的學卻精細、具體、飽滿。從活動課幾大版塊的安排看，充分尊重了兒童識字的認知基礎和心理需求。第一版塊的引入部分，就是讓兒童從生活走向識字，無論是小組交流的“熱身”，還是大組交流的“分享”，學生都逐漸將自己認識的漢字從生活背景（剪貼本上的圖片）中提取出來，關注漢字的字形、讀音、意思;在大組分享版塊，學生剪貼本上的漢字資源再次被充分利用，而師生在此基礎上進行的“漢字開花”“快樂聯想”，則將漢字的演變發展、構字規律、典故趣事等巧妙地運用到識字過程中，既增強了漢字學習的趣味性，又增加了漢字學習的文化性，讓兒童的興奮點調整到對字形的識別、辨別、比較和推敲上。根據心理學原理，兒童識別抽象的筆畫符號是認知的難點，但是把漢字放在趣味性的活動中，學生的學習熱情與效果達到了同步增長。

二是創意識字新思維，讓漢字認知生動起來。傳統的識字課往往把漢字當作靜態的符號，在教學中常采用“三多”法寶：多認、多組詞、多寫。可作為中華文化“活化石”的漢字，它有時是一幅畫，有時是一首詩，有時是一個故事，有時是一串逐漸變化的符號。可以這樣說，每一個漢字都會說話，每一個漢字都能讓我們浮想聯翩。在識字活動課中，教師嘗試充分挖掘漢字的個性化特征，并把這一理念轉化為創意教學設計。在活動課上，教師引導學生交流的基本話語方式是“我有一個好方法記住這個字。”“看到這個字我想到了（字、詞、成語、人名……）“我給大家猜一個字謎”“我發現這幾個字”等等。面對一個漢字或者一串漢字，孩子思維的方式是進行由此及彼的聯想思維、同中求異和異中求同的比較思維、鏈接生活的具體化思維，讓漢字學習不孤立，讓漢字學習“活”了起來。通過課后的訪談，這樣的課是孩子最喜歡上的識字課，也是效率高的識字課。

三是為識字活動課的性質作了明確定位。識字活動課是小學識字課堂的有效補充，在課程設置上屬于“語文綜合性學習”的范疇，因此，活動性和實踐性是其基本特征。而以主題或話題為主線的識字活動課，必須有一個明確而清晰的學習目標，那就是漢字學習始終是貫穿活動課的主線。基于此，這樣的活動課必須追求“靈活而不亂，開放而不散”的組織要求。活動課的設計盡量避免跟著話題跑變成百科知識課，或者跟著活動跑變成主題活動課。endprint

一支致力于漢字教學改革的研究團隊

一項研究的落實離不開人的因素，離不開一群人的努力。本課題研究得以持續而有效的開展，主要得益于有一群志愿者的傾力研究。

在本課題研究的過程中，我們努力建立一個“金字塔”型的研究團隊。其中，處于“塔尖”的專家研究團隊，決定著研究的高度，“塔基”的研究教師群體，決定著研究的廣度，處于“塔身”的區域研究機構，決定著研究的方向和深度。這樣三類人群，支撐著也保證了課題研究的持久而富有成效。

1.頂層：專家引領的專業支持性團隊

專家是課題研究的“智囊”。我區在課題研究過程中，注意充分發揮好“智囊”作用。我區先后聘請了周德藩、葉水濤、陳樹民、袁浩、汪笑梅、谷力、董勁松、芮瓊等為指導專家。

為了提高研究的成效，我們堅持專家長期跟進式指導。多年來，周德藩主任堅持沉入到課堂中，和實驗教師進行交流對話，講述中國漢字簡化與拉丁化的歷程，講述西方語言文字學家索緒爾的觀點“文字是記錄聲音的”。著名特級教師陳樹民多年如一日沉浸在對識字活動課的研究中，并給實驗教師以切實的指導。南京市小學教師培訓中心主任、學習力研究專家谷力，深入我區多所學校，幫助分析“科學認讀·趣味聯想識字”活動課在耦合腦科學、兒童基礎學習力培養方面的積極意義和理論依據;闡述漢字聯想與兒童智力發展，與腦的開發之間的關聯性及其意義。為了提高研討的實效性，我們注意采取專家與實驗教師對話互動的形式。在每一次研討中，教師都有機會將自己某一階段遇到什么困難，怎么解決的講述出來，再由專家予以點評與剖析。有針對性的對話，不僅提高了教師的理論水平，而且放大了他們的研究成果，提升了實踐智慧。

2.中間層：行政、專業研究部門的協作團隊

我區“科學認讀·趣味聯想識字”課題研究得到了區教育局和實驗學校一把手校長的高度重視。區教科所定期組織由區教育局分管局長、初教科科長、進修學校分管校長、教科所所長和12所學校校長組成的研究團隊，對課題研究作深度研討。2010年開始，這項工作列入了區小學重點研究工作。在區域行政研討和規劃下，一個層級分明、分工明確、有一定規模的區域研究團隊，因有著完善的組織和明確的愿景，工作和研究的效率大大提高。團隊成員帶動實驗教師投入到學習與研究中，同時也明確了培養和發展教師的思路。大家持之以恒聚焦兒童漢語言學習的研究，在引領中發展，在思考中提升，在研討中生成智慧。區域研究團隊在我區“科學認讀·趣味聯想識字”研究中起到了引領、推動、發展的重要作用。

3.基層：落實理念和創意實施的活力團隊

一項新的教學方法、教學成果的推廣，都離不開教師——教學的實踐者，將他們理解的“理論知識”轉化為“大腦中的實踐知識”和“實踐中的實踐知識”。而這個轉化過程并不是在任何條件下都能實現的。這中間需要讓“理論知識”成為教師“信奉的實踐知識”。而這樣的轉換，往往需要團隊的支撐和力量。我們在”科學認讀”專題研究過程中，注重以學校為單位的研究小組的建立。在學校為單位的小組研究團隊建設中，逐漸形成了一個個有凝聚力的團隊。例如，洪武北路小學，有著多年研究經歷的組長李媛媛老師帶著一位又一位年輕實驗教師，在課堂研究中提高研究水平。例如，珠江路小學以社團的形式，匯集年輕志愿者投入研究;例如，昆侖路小學分管教學的祝燕校長，一直堅持帶領一群年輕研究人員進行課程的實施研究。例如，紫東實驗學校，老中青共同探討針對城郊結合部的孩子開展的識字活動課開發的研究。這些團隊，均因成員之間的互助合作，坦誠交流，而使得研究富有成效。

一系列保證研究扎實推進的舉措

一項新的活動課的創意與誕生，不僅需要靈感和智慧，更需要反思。有了基于反思的思維方式，才能對研究行動和成效進行及時的分析，提取經驗，改進不足。在反思的基礎上，更進一步的是要有提煉與總結能力，于特殊教學事件中尋找一般規律。基于此，“科學認讀·趣味聯想識字”課題雖然經歷較長時間的研究，但是沒有停留在一個點上平面地打轉，而是采取一系列的措施，保障課題在實施過程中，以反思的思維審視成效，以理性的思維提煉經驗成果。

1.在研究路徑上，堅持理論與實踐牽手

教師認識的高度決定著課題研究的質量和成效。“科學認讀·趣味聯想識字”實驗的研究，需要教師在教育教學新理論、漢字學習理論、漢字文化等方面逐漸積淀。我們組織實驗教師讀書沙龍研討，讓他們在《漢字全息學》《漢字思維發展心理學》《漢字文化》等書籍中尋找漢字文化的蹤跡。

2.在組織策略上，營造合作共贏的氛圍

如果缺少教師調動自己的智慧，作深度的思考和持續的學習研究，就不會取得創新和突破。因此，精心策劃研究交流活動，能夠促進研究者將實踐智慧與新理論融合起來。我們注重將研究過程放在一系列精心設計的研究活動中，保證了課題研究過程品質。我們經常組織教師讀書沙龍、識字活動課創意交流沙龍、教師研究感言征集、以學校為團隊的精品活動課錄像課評比、區域內拉手學校交流、有經驗實驗教師經驗分享等，推動課題研究不斷走向深入。

3.在制度保證上，著力引導會研究向實研究的轉化

教育科研的過程是一個經歷“選題—實施—成果提煉—反思—再實施”的反復推進的過程。由于教育是指向人的教育，兒童成長的多樣性，決定了教育研究成果的遷移運用不是一個復制的過程，而是一個遷移應用和不斷再創造的過程。為了保證持續十多年的“科學認讀”研究成果得以傳承并不斷漸進式創新，切實的制度保證是關鍵。

我們推行了《教師培訓與研修制度》，規定課題組教師每學期讀一本漢字研究專著、一本兒童心理學新理論，規定實驗教師每學期參加至少兩次的市區級培訓，規定實驗教師每學期上一節課題研究課或者作一次研究成果匯報演講。這些制度促進教師深刻理解本課題的核心理念，提升自己的研究能力和理念高度。課題實施的《“五個一”行動建議》將課題研究引向常態。第一個“一”是每生有一個識字載體，這個識字載體可以是課題組初期研究出的“學生識字剪貼本”，也可以是實驗學校自己編寫的校本教材，還可以是課外讀物等等;第二個“一”是每周上一節課題活動課，在學校課表中安排在“語文綜合性學習”課程里;第三個“一”是每月進行一次課題組研討，促進資源共享，解決實施過程中的問題;第四個“一”是每學期進行一次學生識字量檢測，并建立識字檔案，在一年級入學初和二年級學期末進行一次學生識字量狀況的分析與實驗反思;第五個“一”是每學期完成一節精品研究課的實錄記載，從中尋找課題研究的創意生長點。

伴隨著雜沓的生活，伴隨著我們一直追尋的教育理想之路，伴隨著一個區域團隊研究成長或深或淺的足跡，這樣一個持續十多年的研究正在不斷走向深入。

（丁青、項平，南京市玄武區教師發展中心，210008）

責任編輯：顏瑩endprint