幼兒園科學活動中教師提問的有效性策略

杜林蘭

（遵義師范學院 貴州遵義 563006）

幼兒園科學活動中教師提問的有效性策略

杜林蘭

（遵義師范學院 貴州遵義 563006）

幼兒園科學活動中教師提問存在著以低水平問題為主、提問主體單一，提問對象的機會不均、提問內容重預設，忽視生成、教師的候答時間短，應答方式單一等問題，要提高科學活動中教師提問的有效性，主要可采取以下策略：精心設計問題，激發幼兒興趣；發揮主體作用，確保機會均等；設計開放問題，拓展思維空間；延長候答時間，改善理答方式。

科學活動 有效性 提問 策略

科學活動在幼兒教育活動中越來越受到孩子們的喜歡，強烈的探索欲望和較為廣泛的見識的增加，使得教學活動中的氛圍越發濃烈。教師科學有效的提問不僅可以激發幼兒參與科學探究活動的興趣，使其思維進入積極狀態，保證教育目標的順利落實，還可以幫助幼兒自主建構科學探究的學習策略，是幼兒繼續進行科學探索的動力。然而，在實際工作中，許多教師在科學活動中的提問卻往往無法達到預期的效果，甚至影響了幼兒進行科學探索的主動性及其深度和廣度。

一、教師提問存在的問題

1．以低水平問題為主

研究發現，在幼兒園科學活動中，幼兒教師的提問頻度較高，但是主要以低水平的封閉式提問、質問式提問、低認知水平提問為主，提出的問題往往較為膚淺，過多地使用“是什么”“怎么樣”“是不是”“對不對”等記憶性、判斷性提問，無法有效啟迪幼兒的思維，而且過分注重知識的掌握，輕視能力的培養和情感的交流。[1]

2．提問主體單一，提問對象的機會不均

教師和學生是教學活動的兩個主體，兩者在進入教學情境前是完全平等的。但在具體的科學探究活動中主體的平等性就發生了偏移，形成了教師對話語權的霸占，幼兒的話語權被忽視，師幼之間的關系不再平等，導致幼兒主體性的缺失。

在提問的對象上，教師的選擇仍以單獨點名回答和集體作答的方式為主，幼兒自主回答和分組討論匯報的方式較少。因而，對象的選擇有一定的保守性，機會的分布也很不均。為了提高活動效率，教師常常喜歡讓平時表現好，惹人喜愛的孩子回答問題，以保證活動的順利進行和教學任務的完成。[2]

3．提問內容重預設，忽視生成

在幼兒園科學活動中，教師提問處處以教學目標為中心，教師用提問控制著活動的進程，提問多是計劃性的問題，非計劃性問題很少，使教學過程不偏離預設的軌道。教師按照自己的目的提出問題，以自己設計的模式程序化地與幼兒進行交往，有些提問還超出幼兒的經驗范疇，遠離幼兒的生活經驗，在教師心目中，讓幼兒獲得科學知識比幼兒的探索興趣更為重要。

4．教師的候答時間短，應答方式單一

幼兒園科學探究活動中，教師在提問后侯達的時間太短。當教師提問后看到幼兒不會回答，害怕出現“冷場”，就會急忙告訴幼兒答案，根本沒有給幼兒留有思考問題的時間。長此以往，幼兒思考問題的自信心和興趣被打消了，養成了懶于思考的不良習慣；另外，教師也很難發現幼兒對問題是否掌握以及學習中究竟存在著什么樣的問題和困難。[3]

調查發現，在科學探究活動中，教師的應答方式單一。教師對回答錯誤的幼兒不予理睬，或請另一個幼兒回答；對回答正確的幼兒也采取終止式的應答，如“你真聰明”“你真棒”“我們給他鼓勵一下”等；有時教師也簡單回答、自己代答，應付了事，忽視幼兒思考的過程，不注重反饋的方式，這不利于發揮幼兒的探索能力。

那什么樣的教師提問才能有利于幼兒的科學探索呢？

二、幼兒園科學活動教師提問的有效策略

1．精心設計問題，激發幼兒興趣

科學活動中教師的有效提問必須根據活動的目標重點，依據幼兒的發展規律、依據教育的原則的，緊扣活動中的重難點，善于分析和挖掘，精心設計好每一個問題。還可以根據幼兒的實際水平，把難度較大的問題分解成易理解的幾個小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導幼兒積極思考，引導幼兒的思維向縱深發展，不斷激發幼兒的探究興趣。這樣的提問，能從多方位地培養幼兒的思維能力，也有利于突破活動中的重點，從而提高活動的效益。同時，提出的問題應有利于能力的培養和情感的交流。

2．發揮主體作用，確保機會均等

教師要轉變觀念，摒棄高高在上的“霸權地位”，注重與幼兒之間的“平等對話”，努力為幼兒營造一個愉悅、輕松的學習環境，使幼兒樂于學習，鼓勵幼兒主動探索，引導幼兒真正成為學習的主體。科學活動中幼兒的自主探究需要幼兒自己提出問題，如何讓幼兒學會自己提出問題，教師就要想方設法激發幼兒的認知沖突。因此，教師要為幼兒提供豐富的活動內容，讓幼兒大膽地猜想，然后驗證，其中的問題自然就產生了；提供給幼兒豐富的材料，讓幼兒在材料的操作過程中發現問題、提出問題；充分利用好區角活動和其他自由活動，不斷激發幼兒的認知沖突，讓幼兒在提問中體驗探究的樂趣。同時，教師要針對幼兒的個體差異，分層設計不同難度的問題，根據問題的層級和梯度，請不同層次的幼兒分別回答不同的問題，兼顧不同層次幼兒的需求，確保機會均等。

3．設計開放問題，拓展思維空間

教師的有些提問往往只停留在事物的表面，究其原因主要是怕幼兒的回答打亂教師的活動思路，因而設計一些能使幼兒得到一些基本統一的答案，教師能安全地把握住活動的方向盤，如“這是什么”“是不是”等封閉性的問題，幼兒根本沒有去思考、無需思考、也懶得思考就簡單地隨大流回答了，這樣會直接影響幼兒的思維方式和思維能力的發展。而開放性的問題沒有明確的、固定的標準答案，能夠給幼兒更多的思維空間，給予更多幼兒參與的機會。因此，教師要多用開放式的提問方式，如“你發現了什么”“你有什么辦法”“你覺得會怎么樣”等，積極開放多角度的提問，可以促進幼兒向更深層次思考，使每個幼兒主動地學習，主動地發展。

4．延長候答時間，改善理答方式

適當的等待是保證幼兒思考的必要保障，為了幼兒能夠對問題有自己的思考和見解，教師必須適當留給幼兒候答的時間，教師在提問之后不要急于告訴幼兒答案，不要害怕“冷場”，鼓勵幼兒獨自或以小組的形式思考、交流，教師要不斷積累教學機智，靈活應對幼兒離奇、出格的思考結果，不要只求活動的按部就班。同時教師也要改善理答方式，不要對幼兒的回答應付了事或簡單地表揚，更不能置之不理，要多采用追問、評價、誘導提問、質疑等多種理答方式，只有對幼兒的回答做出合理的應答，才能激發幼兒進一步的思考，才能提升幼兒自主探究問題的興趣。

[1]劉云艷.幼兒園教學藝術[M].西南師范大學出版社，2004.

[2]馬瞬琴.幼兒科學探究活動中教師提問的設計[J].學前教育研究，2010（1）.

[3]王胡伊東.幼兒園集體科學活動中提問的有效性探究[J]基礎教育研究，2014.(1)上