基于師本的農村中小學教師專業發展與培訓的反思

□朱華 周晶

基于師本的農村中小學教師專業發展與培訓的反思

□朱華 周晶

教師教育包括職前教育和職后培訓兩個相互聯系的階段，兩者構成了教師專業發展的完整體。教師職后培訓作為教師專業成長的重要途徑，對教師的專業發展和綜合素質的提高起著舉足輕重的作用。農村中小學教師職后培訓的種種問題，一方面會影響參訓教師的積極性，另一方面培訓機構花費了大量時間和精力，卻效果欠佳，對參訓教師產生了消極的后果，形成了惡性循環。這就意味著教師教育培訓要創新原有模式，以教師為主體，注重教師教學實際以及個體需求，使教師的職后培訓真正發揮實效性，最終推動教師專業發展。

以師為本；教師培訓；教師發展

一、師本培訓與教師專業發展

教師教育包括職前教育和職后培訓兩個相互聯系的階段，兩者構成了教師專業發展的完整整體。師本，即以教師為本，注重教師的主體需求，致力于教師自身的發展。“以師為本”是“以人為本”教育思想在教師專業發展中的體現，從“生本”到“師本”，都是人本理念在教育領域內的反映，貫穿著關注人、尊重人和發展人這個鮮明的時代主題。以師為本的教師職后培訓，就是要在教師職后教育和學習中，構建以教師為主體的職后教育培訓模式，并根據教師的自身情況和實際需要制定有針對性的教育培訓計劃和教師個人發展目標，設置合理的教育課程，促進教師的教學規范性和個體獨特性的共生共長，使教師的發展既能滿足社會需要，又能滿足教師自身發展的需要。師本培訓的核心理念是將教師作為培訓主體，激發教師專業發展的理性自覺，培養教師的自我發展能力，為教師的專業發展提供個性化服務。

二、農村中小學教師教育職后培訓反思

1.培訓目標定位模糊，忽視教師的主體發展需求

部分地區的教師教育職后培訓前未做好詳細的教育規劃，沒有明確的目標，未能從教師全面發展的要求出發去進行有效規劃。由此，導致教師對自身職后培訓認識不夠，在心理上沒有引起足夠的重視，甚至還有部分教師將其職后教育視為負擔和額外的任務，消極應對。此外，許多農村教師參與職后教育的動因僅是為了應付上級部門的要求，或是為了晉升，自己本身參與職后教育的意愿并不高。

2.培訓課程針對性不強，脫離教師的教學實際

從教育課程來看，大部分農村中小學教師認為教師職后教育內容缺乏針對性，對自己的教育教學幫助不大。一方面，農村中小學教師職后培訓內容的更新跟不上時代的發展變化。承擔職后培訓的教育機構在規劃課程時仍然以主觀判斷為主，較少在培訓前對教師需求進行調研，職后培訓課程“強買強賣”，參加培訓的教師沒有選擇的余地，造成課程內容窄化，既不能全面提高教師素質，也難以解決教師教學工作中的實際問題；另一方面，農村中小學教師的職后培訓忽視了教師的實際需要。教師發展的階段性決定處于不同發展階段的教師對教育內容的需求是不一樣的，但目前對農村中小學教師的職后教育是眉毛胡子一把抓，無法滿足教師個體的實際需求，不利于教師個性化發展。

3.培訓方式呆板、單一，忽視教師的個體差異

雖然目前教師職后教育的方式在不斷創新，從“國培”計劃到“農遠”工程，教師教育的方式越來越豐富，但農村教師的職后培訓多采取集中培訓的形式。具體操作方式是由地市或縣級教師進修學校集中辦班，由承擔職后培訓的機構出師資或聘請專家給教師上課，這種傳統的接受式授課對于部分內容的學習是適合的，但對于教學技能類內容的學習是不合適的，不利于學習者參與和討論，導致教學效果不佳；同時，由于農村經濟條件的限制，教師職后教育機構安排的班額較大，統一的內容、進度在一兩百人的班級里上課，難以照顧到教師個體的需求。

4.培訓機構教育者師資短缺，師資認定標準難以把握

農村中小學教師職后培訓，一方面因參加培訓教師的數量不多，使很多教育教學工作只能采用集中形式進行，不能展開有針對性的教育；另一方面，培訓機構的教育者自身的素質問題一直是農村教師職后培訓無法跨越的障礙，其師資很大一部分來自農村教育主管部門，雖然他們熟悉國家教育政策，但是對教育教學本身缺乏經驗，對教育政策之外的教學內容無法把握，嚴重影響了課程效果。盡管培訓機構也聘請了一些教授或專家來給參訓教師上課，但既有豐富的教師教育經驗又熟悉農村中小學教學問題的專家并不多，由于缺乏實際農村中小學教學經驗，在實際教學中教學活動容易脫離農村教學實際。

5.經費投入不足，難以開展高質量的教師職后培訓

農村中小學教師對參加職后培訓有較為強烈的主觀愿望，但是農村有限的客觀條件卻限制了他們的愿望，使農村教師接受再教育的培訓機會少。教育資金短缺，職后培訓機構基礎設施不足，條件簡陋，使得大部分農村教師參加職后培訓要自掏腰包。相對城市教師而言，農村教師參加職后培訓名額基本靠上一級的教育行政主管部門統一分配，課程多以縣進修學校展開的宣講式培訓為主，缺乏高質量的課程。對參訓教師的選擇也缺少合理規劃，導致教育機會分配不均，造成一些骨干教師或校領導重復參與高質量的教育，而一些迫切需要得到再教育的一線教師則無法獲得教育機會。

三、基于師本的農村中小學教師職后培訓的提升策略

1.明確教師教育的職后培訓目標，體現以教師為本

農村教師職后培訓應秉著“以教師為本”的宗旨，有針對性地根據教師自身的特點設立具體教育目標。首先，優化有著豐富教學經驗的老教師知識結構，重燃教育熱情。其次，幫助中青年教師突破教學中的瓶頸，提升自我。再次，加強對新手教師的實踐性知識培訓，以加強教學技能技巧、班級管理等實踐性知識內容為主，從而幫助他們在培訓中“轉變身份，充實自我”。

2.創新職后培訓模式，吸引教師主動參與

教師職后培訓要構建以教師為主體的教育模式。首先，在培訓程序上要有所創新。在教師培訓學習之前做好需求調研，根據教師需求選擇恰當的教育內容，摒棄原有的忽略教育前調研和后續指導，只重中間環節的“中間大，兩頭小”模式。其次，在職后培訓方式上要有所創新。作為職后培訓機構，應多方探索適應教師專業發展道路和自我完善道路。如可以采用參與式培訓、學科負責人式培訓、校本培訓、網絡培訓等方式進行。再次，要重視職后培訓的后續指導。即幫助教師將學習期間獲得的知識理念和技能轉化為課堂教學行為，還可以組織他們相互聽課，通過網絡媒體進行交流溝通，分享心得，進一步鞏固其學習效果。

3.制訂教師個人發展目標，課程內容切合教師自身的實際需求

每位教師都生活在當下的教學生活中，都扮演著特定的教學角色，承擔著特定的教學職責，體現著特定的教學關系，加之復雜的教學環境，使每個人都獲得了與他人不同的時空特征、心理特征、精神特征和社會特征，從而使之成為與其他人區別開來的獨特的個人，獲得自身的獨特性。調查發現，教師制定中長期相結合的發展計劃，能促進其進一步學習的參與感，保持對學習的較高關注度，使自己真正成為教育的主體。因此，教師個人要根據教育培訓規劃來設立具體的個人發展目標及目標實現的時間線。如初任教師，自己還缺少哪些方面的知識和技能，如何獲得這些知識技能，計劃花多長時間達到哪些目標，等等。此外，教師專業發展計劃應有長期的發展目標，這樣才能正確把握教師的專業發展方向。當小步驟的發展不斷取得進步，量的積累最終達到了質的突變，給教師帶來的滿足感和高峰體驗是推動教師繼續前進的強大動力。

4.加大經費投入，拓展職后教育的培訓機會

首先，農村教育主管部門要克服重重困難，加大對教師職后教育的經費投入，還可以通過減免企業單位的稅收或其他相應的支持政策來促使企事業單位加大對職后教育的投資，緩解農村的資金短缺矛盾。其次，教育經費專款專用，職后教育經費的使用必須公開、透明，并接受全校教師監督。再次，政府和學校要攜手合作，不斷創新資金籌措方式，比如，學校可以通過組織開展社會團體捐款、校友捐款等活動來籌措資金，解決教師的職后教育經費問題。

5.提高教師職后培訓者的師資入職標準，確保師資專業化

教師職后培訓機構培訓者的師資招聘標準是師本培訓的重心，培訓者對教師培訓工作要有正確的認識，不僅要具備開闊的視野、良好的理論素養、實際教學經驗，還應具備一定的成人教育經驗。作為教師職后培訓者，只有不斷從外界汲取能量，才能更好地幫助參訓教師處理教學中出現的新問題，順利將各類新式教學法教給受訓教師。因此，可以教師職后培訓機構（如進修學校）為基礎，對已有師資進行再培訓，并建立完備的培訓者師資考核制度，從他們的教學態度、教學效果和科研成績三個維度去考查其工作，以激勵他們不斷完善自我，主動提高自身的教學能力和科研能力。

6.學校要樹立為師生服務的理念，形成合作、開放的教學文化

農村學校普遍存在班額過大的問題，導致教師工作壓力非常大。教師與學生、教師與教師之間的關系難以協調，導致教師長期處于過度緊張的環境中，使心理健康水平下降。因此，校領導應秉承為師生服務的理念，轉變視教師為管理對象的管理者心態，以師生為真正主體，減少行政人員與教師之間的對立情緒，幫助教師解決在教學中遇到的各種難題。此外，學校還要為教師學習以及教師之間的交流、合作創造有利條件，為教師的專業成長提供有力支持，建立友好、上進、開放、包容的校園文化和合作開放的教學文化，消除教師個人主義文化中的孤立、保守傾向，剔除校園中保守、落后的不良學校文化，讓教師在校園中產生歸屬感，真正將校園視為一個大家庭，使學校成為教師的幸福家園。

[1]王冬凌.以師為本的教師培訓模式——內涵與策略[J].現代教育管理,2010,(10):70.

[2]李德林.教學個性研究[D].濟南:山東師范大學,2010.

[3]葉瀾.中國基礎教育改革發展研究[M].北京:中華人民大學出版社,2009:21-24.

[4]梁平安.提高教師培訓效率的關鍵——加強反思[J].2011,(1):110.

[5]聯合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中[M].北京:教育科學出版社,1996:195-198.

[6]鐘啟泉,吳國平.反思中國教育[M].上海:華東師范大學出版社, 2007:67-103.

[7]王長純.教師發展學校研究[M].北京:北京師范大學出版社, 2009:45-52.

[8]潘涌.師本培訓理念創新與實踐探索[J].天津師范大學學報,2007, (1):1-6.

[9]李晶.教師需要什么樣的培訓方法[J].教師教育與教師專業化發展,2005,(4):8-9.

[10]楊炎軒.環境支持：教師培訓轉化的關鍵[J].教育研究,2006, (12):47-49.

[11]蘭覺明.中小學教師培訓管理機制的建構與實踐[J].繼續教育研究,2012,(3):29-30.

（編輯：朱澤玲）

本文系湖南省高校創新平臺開放基金“農村中學教師師本培訓的實踐研究”（編號：12K100）；湖南省高等學校教學改革項目：“城鄉一體化背景下教師培訓模式創新研究”的研究成果。

G451

A

1671-0568（2016）36-0020-02

朱華，湖南科技大學教育學院副教授；周晶，湖南科技大學教育學院研究生。